應用型本科高校雙導師制協同育人機制創新研究
——以荊楚理工學院學前教育專業為例

文 雯，易瀟琳，萬 榮

（荊楚理工學院 師范學院,湖北 荊門 448000）

目前，師范生的培養是我國高等教育的工作重點。2016年教育部在《關于加強師范生教育實踐的意見》中指出師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學（幼兒園）的需要，要全面推行教育實踐“雙導師制”，由舉辦教師教育的院校教師和中小學教師共同指導［1］。各研究者在“雙導師制”的實施上已做出豐富探索，安徽師范大學國家級地理科學特色專業形成了以“七個一”工程為基礎的合作機制，促進了師范生、中小學教師、高校教師三位一體的教師專業發展［2］。 張建波［3］從“全過程雙導師制”角度出發構建卓越幼兒園教師培養模式。鄭潔［4］提倡由政府牽頭，以學校經驗為核心，以導師工作坊作為社群學習平臺，開展高校教師和小學教師之間全程、全域、深度融合的合作。為有效貫徹相關文件精神，積極構建“三位一體”卓越教師協同育人機制，大力推進校地合作，加強實踐教學，使應用型人才培養方案得以落實，師范學院學前教育專業于2019年開始全面實施“雙導師制協同育人機制”。

一、雙導師制協同育人機制的價值

開展雙導師制協同育人機制不僅是響應國家加強師范教育的號召，同時也能提升高校教師育人熱情、激發師范生專業學習的內部動力。

（一）提升學前教育人才培養質量

傳統的師范教育，教育理論研究比較厚重，較重視對于學生理論素養的培養，對于職業技能的實踐培養方面比較薄弱［5］。當前應用型學前教育人才需要學生不僅具備牢固的教育理論知識，還要有基本的教育實踐能力，它要求學生必須經歷書本和實踐的雙重歷練，技術與藝術的雙重修習，思想和體驗的雙重沉積［6］。雙導師制的實施使師范生不再只聚焦課堂內的考試分數，而將目光拓展至課程內容與職業發展的關系上，增強專業學習的感受，隨時驗證專業學習成果。同時使得高校與基地單位的聯系更加密切，有利于高校了解用人單位現實需求、掌握行業最新動態［7］，進一步調整人才培養方案，提升人才與社會需求的契合性。

（二）幫助導師發揮指導優勢

校內導師在領域前沿和理論知識上給與學生充分支持，校外導師（來自于幼兒園的一線教師）能提供相關環境場域，使學生參與到幼兒園一日活動的組織中，直觀地感受與學習優秀教師的教學智慧，對其教學能力、教育情懷等方面均有重要影響［8］。這樣聯合指導過程中雙方各有側重，在知識與能力上形成理論與實踐的優勢互補。同時指導學生過程中雙導師間的溝通與交流幫助雙方取長補短，豐富校內導師的實踐經驗，補充校外導師的理論知識。

（三）加快師范生未來職業適應

社會的快速發展要求就業者能為用人單位迅速創造價值，這與就業者要逐漸適應校園到職場的環境猛烈改變相沖突。師范生畢業后難以快速適應用人單位的需求，即從理論到實踐的即刻轉換。構建雙導師制協同育人機制能讓學生在職前對未來職業的全貌有所了解，接觸教育對象，學習與同行溝通合作的方法，發展起初步的教育實踐技能，幫助未來更順暢地完成校園到職場的過渡。

二、傳統雙導師制協同育人機制存在的問題

雙導師制協同育人機制的實施對指導教師和學前教育師范生有明顯優勢和價值，其能促使教師向重視學生行為和能力培養的方式轉變，讓學生認可雙導師制帶來的自身在師德師風和專業能力上的提升。但傳統雙導師制在進行師范專業認證、落實應用型人才培養方案中遇到一些問題。

（一）雙導師制持續促進作用不足

雙導師制的目的在于持續促進師范生的專業發展和職業成長。學生的專業認知、專業技能、專業情感逐年提升，他們的需求也隨之在發生變化，雙導師制階段性指導目標和評價標準也隨之變化，以檢驗學生每一階段成長程度，從而為改進下一階段的見習活動提供依據。師范院校在實施雙導師制中，常因管理過程不規范、評價體系不完善導致雙導師制持續促進作用不明顯。見習過程中，校方未能定期組織學生、校內外導師參加的三方交流會議。定期小結能了解雙導師制階段性成果，讓學生主動剖析、調整自己，也可以讓導師們做出下一步指導計劃；校方也未能對學生每一次、每一學期、每一學年、每一屆學生畢業時進行評價，對于學生在某一階段的變化并未很好反映，這忽略了學生發展的銜接性，不能動態地展現學生的成長歷程。

（二）雙導師制協同育人深度不夠

在雙導師制下，高校教師與幼兒園教師除了協同育人，還應在校本、園本課程開發，課題研討，團隊建設等方面進行合作，建立“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的機制。但在實施過程中，高校教師和幼兒園教師合作的渠道并不通暢。在協同育人方面，兩位導師缺乏共同指導力度。校內導師多在課堂中進行指導，校外導師指導缺乏系統性。兩位導師間缺乏聯系，沒有目標一致且分工明確的指導策略，勢必會導致指導效果不理想。在構建合作共同體方面，兩位導師缺乏深度合作。高校教師需要去到幼兒園了解教育一線的實況，并將社會需求及時反映到課程當中，幼兒園教師也希望獲得高校教師在幼兒教育理論和園本活動設計等方面的支持。但雙導師制屬于高等院校和幼兒園之間的合作，并不是兩位導師之間的個人行為，兩位導師僅與同一位學生建立單向的指導關系，合作溝通缺乏渠道。

（三）雙導師制保障機制不穩定

穩定、健全的保障機制是雙導師制不斷創新、提升的關鍵。傳統雙導師制雖規定各方職責，但對校外導師的管理較為松散，這導致雙導師制執行效果保障不穩定。由于校外導師不屬于高校人員，并不接受高校的直接管理，對校外導師的管理僅在每學期末考核時進行。在指導過程中，常由于優秀導師的不足、導師個人精力、能力等原因導致只有部分導師能很好地自主貫徹指導計劃，為學生提供全方位的幫助。此外，校外導師的報酬通常沒有持續的經費支持，這使得校外導師的利益和帶教效果之間的相關性綁定并不緊密，對校外導師難以起到激勵作用，校外導師是否愿意長久承擔導師責任難以保證。雙導師制的實施效果有目共睹，要想獲得長效穩定的保障機制，還需要獲得學校、政府等多方位的支持。

三、師范學院雙導師制協同育人機制的創新策略

在建設應用型高校的背景下，師范學院學前教育專業加強對學生實踐教學能力的重視和培養，創新雙導師制協同育人機制，以“育人”為核心目標，把握“協同”的工作特點，努力營造科學的多元化育人體系，形成全員育人、全程育人、全方位育人氛圍，推進學前教育專業人才培養工作優化發展。

（一）優化雙導師制培養體系，規范雙導師制管理過程

1.統整優質教育資源，修訂雙導師制人才培養方案

在應用型本科“卓越計劃”中引入“雙導師制”的培養模式，能有效促進學前師范生更好地認識自身在社會中的地位與價值，修訂卓越教師人才培養方案，確立針對應用型本科人才培養特點的目標化運作方案［9］，可以提升見習實習的可操作性，為學生實踐指明方向。師范學院既借鑒了國內外優質的師資培養經驗，又結合本地調研結果與社會發展需要，在聽取資深專家、用人單位與各類學前機構的意見與建議的基礎上，根據原有人才培養模式的特點與規律，與幼兒園共同修訂和完善學前教育專業人才培養方案，科學設置學前教育課程，加強理論和實踐的銜接，其重點是協調學前師范生的教育見習、教育實習和理論學習在時間安排、內容銜接、過渡方式等方面的工作，體現職前職后教育工作的一體化，通過執行細致縝密的人才培養目標，并匹配較為嚴格的人才培養手段和導師績效考評制度體系，以期達到最優化的效果。

2.落實學生發展為中心課程體系，對接雙導師培養目標

師范學院以雙導師制人才培養方案為抓手，落實以學生發展為中心的課程設置，使現有課程體系與雙導師培養目標對接，改變傳統的見習實習方式，提高見習實習效果。師范學院依據人才培養方案，設置了結構清晰、循序漸進教育見習實習課程。從第二學期至第六學期，每學期安排一周的幼兒園見習活動，第七周安排為期16周的教育實習活動，六個學期的見習實習目標從觀摩到實操再到思考提升，從經驗零散到綜合運用，學生不斷明晰職業認知、增強職業認同，提升職業能力。在教師教育類課程方面，打破課程與幼兒園實踐的壁壘，由校外導師同時參與理論教學，課堂上難以理解的問題在實際崗位上由校外導師進行實地教學，讓學生及時將學習到的理論知識與幼兒園實際教學有機結合，在具體的實例中深入掌握相關專業知識；領域課程中的模擬授課環節由校內導師待帶學生到幼兒園中進行，與校外導師共同指導學生的教學活動，讓學生面對真實又復雜的教育情境，激發學生主動學習、大膽嘗試、及時反思。課程體系以學生發展為中心，既能吸引學生興趣，提升參與雙導師制活動的意愿，又為學生提供豐富的鍛煉和展現平臺，在學以致用中獲得滿足感和成就感。

3.強化雙導師制過程管理，發揮監督作用

通過完善管理機制規范雙導師制實施的過程，循序漸進地引導師生發展。首先規劃和制訂師范生實踐管理辦法、校內外導師培訓、監督、管理辦法，形成條理清晰、體系完善的管理機制；其次，由雙導師制工作小組全面協調貫徹相應機制，保證全體學生和導師確切了解雙導師制的工作內容和要求，通過制度的制訂和推行規范學生見習行為、雙導師的指導行為，有條不紊地引導學生的發展。在管理的手段上，結合課堂教學改革技術，學院利用線上線下混合的方式對學生見習實習過程實現多角度、全方位的管理和監督，在線上檢查學生見習考勤、見習記錄、見習反思等任務完成情況；在線下工作小組定期選擇基地幼兒園進行訪問調查，了解學生的見習實習情況，并詳細詢問基地幼兒園對我們培養人才的期望。

4.建立完善多元評價體系，鞏固雙導師制實踐效果

師范學院與幼兒園攜手共建共同參與的多元評價體系，幫助學生持續改進。首先，評價主體多元化，將校外導師、校內導師、學生本人都納入到評價中來，從不同的角度和標準對見習實習過程進行形成性和終結性評價，從多主體階段性地反映學生的發展過程。校外導師依據學生在園各方面的表現，分階段對學生的觀察記錄、活動設計、組織實施等進行評價，并給出具體指導意見。校內導師除了每學期的考核，還利用指導過程中的面談、作業、反思筆記、教案、說課稿等方式對師范生進行評價。其次，評價內容多維化，學前師范生正處在“職前教師”向“專業教師”轉變的重要階段，在評價內容方面不只以教學評價為唯一的評價維度，將師風師德、專業基礎、綜合能力、人際交往能力等都納入評價體系，從而促進學生的全面發展。

（二）細化雙導師資質選拔與考核制度，完善導師激勵與評價機制

1.規范遴選與考核指標，體現專業特征

雙導師制培養模式的核心是圍繞校內外導師制定的相關制度，包括雙導師的選拔、考核、任務和職責等。在校內外導師人選的選擇上，師范學院細化導師任職資格的硬性指標選拔標準，校內導師按專業、學位、研究生人才規格來遴選，在師德師風、專業能力、科研成果等方面都需要達到一定的標準；在校外導師的選擇上，從基地幼兒園中選擇職業道德素質高、教育教學經驗豐富、樂于參與對師范生的培養充的幼兒園教師。

2.制定工作目標，優化導師職責分工

雙導師制協同育人機制的工作目標是通過雙導師的合作培養，使師范生的專業素養和能力在多元化育人體系中得到全程、全方位的指導，使師范生具備職前幼兒教師的基本素養和能力，最終實現與教師職業的順利過渡［3］。師范學院在制定雙導師的職責分工時，既注重基礎性、全面性，又注重導師職責的專業性。如校內導師的指導側重于教育觀的建立、師德的培養、基本教育教學方法的獲得和科研能力的提升，校外導師側重專業認可度提升、實際教育能力的提高和職業生涯的規劃。雙方導師均能有針對性地進行指導，并通過職責間的銜接使雙導師制效果得到充分發揮。

3.健全多元考核評價制度，確保雙導師制高效開展

師范學院與部分基地幼兒園配合，建立起多元考評制度，共同制訂出導師的考核內容及標準。在考評方式上，實施定期評價和總結性考評，以此來驗證導師工作的階段性成效；在考評主體上，結合校內外導師自評、互評和學生評價來作為重要的評價依據。在后期為肯定導師指導成果，激發導師指導積極性，師范學院還根據最終考評給予校外導師一定物質獎勵。通過建立考評制度，強化考核結果的反饋機制［10］，真正做到“以評促改”，發揮多元化評價的診斷和改進功能。

（三）完善協同一體化育人機制，深化合作與交流

1.建設校內外資源平臺，拓寬協同育人途徑

傳統雙導師制實施中，兩位導師的協同育人途徑較窄，協同育人方式常受雙方工作時間安排、空間距離、安全等多方面因素制約。為此，師范學院在A幼兒園以某班級作為研究基地，構建起雙主體實時共享、直播互動的長期穩定的網絡資源平臺，在高校課堂上，教師與學生觀看幼兒園活動實錄，共同探討幼兒園教師教育行為、幼兒的發展。同時師范學院邀請幼兒園教師擔任畢業論文指導教師，參與學生的畢業設計，引導學生從不同的視角去發現高校教師容易忽略的實際問題，有效改善了學前教育學生脫離實踐的純理論研究現狀，讓理論研究更具有針對性和有效性［11］。

2.構建雙導師互聘制度，拓展協同育人縱深度

鑒于高校和幼兒園的社會功能不同，傳統雙導師制中導師多從個人工作認知和興趣點對學生進行指導，使得雙導師制協同育人深度受限［12］。師范學院與基地幼兒園合作構建了雙導師互聘制度，這樣既能有效拓展導師參與對方工作的深度，同時增長雙方對合作的認同感。在聘任形式上，合理安排教師進行互聘。選聘高校教師到幼兒園擔任教學副園長、教研助理，參與、指導幼兒園教學及研究活動；選聘幼兒園教師作為高校實踐類課程的任課教師，帶領學生研磨教育活動，積累聽課評課經驗。在聘任內容上，師范學院以培養四有好老師為導向，注重師范生師風師德教育。鼓勵幼兒園教師在高校課堂中除了傳遞教師教育實踐經驗，還應堅持課程思政，如課堂上利用師德標兵故事進行一線案例分享，開發學前師范生職業共情能力，以此培養學生良好的師德，形成對幼兒教師職業的專業認同，發展起牢固的職業信念和較好的教育情懷。

四、未來深化實施雙導師制協同育人機制的方向

荊楚理工師范學院作為一所地方應用型高校，對雙導師制協同育人機制進行了初步創新實踐。在歷時三年的雙導師制實施中解決了一些問題，但無法避免持續實施的困難和瓶頸，為此師范學院提出行之有效的改進方向。

（一）轉變主體，呼吁政府牽頭建立協同育人機制

協同育人機制是克服高校人才培養與其育人資源局限性之間的矛盾的重要途徑［13］。在以往的協同育人機制中，教育行政管理部門缺少配套制度保證和實質性介入，幼兒園的參與主動性不高，雙導師制的實效難以真正發揮，高校和幼兒園間的協同育人只能停留在愿景層面，不能持續深入開展下去。因此，高校應積極呼吁建立由地方政府和教育主管部門牽頭的協同育人合作機制，加強政策引導，制定合作規劃、考評措施和獎勵措施，進一步保障高校和幼兒園的合作關系穩定。

（二）協同教研，推進科研項目的深入合作

協同育人的雙方不僅在指導學生上相互合作，還應在本職工作領域上相互取長補短。高校應鼓勵導師之間成立教研小組，相互合作豐富內容研究，打破高校研究壟斷化的局面，充分利用雙方已有研究成果和基礎，挖掘各自單位研究資源進行深度合作。如，高校教師和幼兒園教師圍繞基礎教育熱點話題和學前教育師資培養等難題展開合作，雙方由單一指導師范生見習實習向多方位協同合作轉變。

（三）置換崗位，加強高校教師隊伍建設

師范生人才培養工作對高校教師提出了更高要求，抓住雙導師制協同育人機制契機，建設應用型高校學前教育專業師資隊伍是改進的必然選擇。高校可進一步開拓與幼兒園合作交流渠道，為校內導師鋪路架橋。讓教師能“落地”幼兒園，參與開發特色園本課程，編撰繪本教材；“落地”到具體班級，參與帶班，真實觀察幼兒，甚至承擔部分教育任務。通過常態化的置換制度，鍛煉一支既熟悉幼兒園教育、又具備較高實踐指導能力的高校學前教育教師隊伍，為雙導師制的高效實施提供師資保障。

五、結語

師范學院基于校地合作的三位一體雙導師制協同育人創新機制一定程度上緩解了高等師范教育與社會需求脫節的矛盾，提升了學生的專業素養和職業適應能力，符合應用型高校學前教育本科專業定位。目前雙導師制協同育人機制已成為我國師范教育改革和教師職前培養模式探索的新方向，挖掘雙導師制的最大價值，切實發揮協同育人機制在培養具備較強實踐能力的應用型人才方面的獨特作用，必將對培養適應幼兒發展需要的高素質幼兒園教師產生深遠影響。