成人高等教育“普教化”問題再探討

鐘樂，孫煥良，趙彬

（湖南農業(yè)大學 繼續(xù)教育學院，湖南 長沙 410128）

成人高等教育是以成年人為對象的高等教育，是普通學校教育之后、學校教育之外的一種教育類型，具有教育對象、教育內容、教學方法、評價方式等方面的獨特性，尤其是成人學習時間碎片化、工學矛盾突出、因工廢學現象普遍存在。成人高等教育應當“成教化”：遵循成人學習及其教育的基本規(guī)律。然而，成人高等教育的“普教化”現象日趨嚴重，有悖因材施教的教學原則，嚴重影響成人高等教育教學質量的提升，阻礙了成人高等教育的內涵式發(fā)展。面對日趨嚴重的“普教化”問題，相關學者做了大量研究，總結出以下原因。

一、成人高等教育“普教化”之病理

（一）定位錯亂

成人高等教育是一個主體與環(huán)境、結構與功能非常獨特的教育生態(tài)系統(tǒng)，其功能表達以結構有序、精準定位為前提——在成人教育系統(tǒng)、高等教育系統(tǒng)中找到屬于自身的教育生態(tài)位，既不能失位、缺位，又不能越位、錯位。教育生態(tài)位是一個非常復雜的概念，主要有時間生態(tài)位、空間生態(tài)位、功能生態(tài)位。

從時間生態(tài)位上講，成人高等教育作為重要的學后教育，其教育對象主要是因各種原因失去普通高等教育機會的職場人士。國內外成人高等教育“學情”與“教情”分析的論文著作可謂汗牛充棟，主要結論可歸納為：學生大多為在職在崗員工，是以職業(yè)生活為主的業(yè)余學習者；教師大多供職普通高校，是以普通高等教育為主的業(yè)余教育者。以業(yè)余學習、業(yè)余教學為主的成人高等教育，對標全日制學習、全日制教學為主的普通高等教育，造成了時間生態(tài)位的錯亂，勢必出現“弱勢”的成人高等教育在生態(tài)位競爭中的“失勢”。

從空間生態(tài)位上講，成人高等教育的學生在籍（學籍或考籍）不在校，大多數遠離學校，教師與學生長期在異地學習和生活，學生之間、教師之間、師生之間缺乏必要的正常交流，致使“因材施教”難以落到實處，實質成為是一種校外教育或社會教育、社區(qū)教育。這就是說，成人高等教育是一種學無定所或沒有固定校舍的高等教育，是師生廣泛分布于不同系統(tǒng)的社會教育，對標師生處于同一空間生態(tài)位的普通高等教育，采取普通高等教育方式教授“自學為主、助學為輔”成人高等教育的學生，既不可取也不可行。

從功能生態(tài)位上講，成人高等教育與普通高等教育一樣，具有教育的個體功能與社會功能。因其時間與空間生態(tài)位的差異，其個體與社會功能又各有側重。從教育生態(tài)系統(tǒng)而言，成人高等教育的功能生態(tài)位在于為國家建設育才、為成人發(fā)展奠基、為教育公平助力，是成人高等學歷教育，更是國民素質教育，實質上是一種補償教育或教育補償。這就要求成人學習者學中做、做中學，學以致用，通過個人自學與社會助學有所收獲，達到立足崗位成才（長知識、長技能、長見識）的目的，而不是與普通大學生攀比。

（二）資源匱乏

成人高等教育是一項利國利民的公益事業(yè)，又是一種典型的校企“雙元”育人系統(tǒng)。成人高等教育學生在籍（學籍、考籍）不在校、教師在職不在崗，師生之間缺乏必要的聯(lián)系與交流，成人高等教育的教學（面授或網教）與管理的難度更大、成本更高，更加需要國家與地方財政和優(yōu)質教育資源的強力扶植。

教育財政投入不足，是導致成人高等教育“普教化”的一個重要原因。成人高等教育是利國利民的公益事業(yè)和“準公共產品”，各級政府理應是其投資主體。但是，成人高等教育的財政投入嚴重不足。從湖南省教育統(tǒng)計年鑒可知：2016年到2019年，成人高等教育學生規(guī)模逐年增加，財政撥款總體上持平，生均教育財政撥款逐年下降：成人高等教育學生人數從46.04萬人增長到84.45萬人，財政撥款維持在11527.23～13583.23萬元之間，生均撥款占普通高等教育的比例從4%逐漸降低至1.8%。必須指出的是，成人高等教育非常有限的財政撥款大都投向了各級開放大學和黨校、行政學院等，普通高校的成人教育學院沒有得到任何財政撥款［1］，只能自籌經費（主要是學生的學費）舉辦成人高等教育，這就迫使成人高等教育走上了盲目擴大招生規(guī)模以增加收入、套用普通高等教育模式以降低成本的歧路。

專任教師隊伍建設不足，是導致成人高等教育“普教化”的另一個重要原因。以XX農業(yè)大學繼續(xù)教育學院為例，土木工程專業(yè)“依托學校水利與土木工程學院土木工程系，該系擁有一支結構合理，有發(fā)展后勁的師資隊伍，現有專業(yè)教師13人，其中副教授3人，講師10人”。據了解，土木工程專業(yè)教師完全由相關專業(yè)學院掌控，繼續(xù)教育學院沒有調配權。事實上，這13名專業(yè)教師是為普通高等教育配備的，日常教學科研任務已經飽和，無力承擔成人高等教育的教學任務，無法投入太多的時間和精力去研究成人高等教育、了解成人高等教育學生、從事成人高等教育，即便勉強接受學校下達的教學任務（面授、網課、實驗實習、論文指導和教材編寫等），往往是應付了事。在這種情況下，繼續(xù)教育學院只能從社會上聘用教師或由在學研究生予以補充，他們看似有時間、有精力、有能力承擔成人高等教育工作，但也面臨著就業(yè)、學業(yè)壓力?？梢哉f，高校教師時間、精力、情感投入不足是成人高等教育“普教化”的主觀原因。

實踐教學環(huán)節(jié)不足，是導致成人高等教育“普教化”的第三個重要原因。成人高等教育以培養(yǎng)應用型與技能型人才為主要目標，實驗、實習等實踐性教學環(huán)節(jié)尤其重要，卻限于教育財政投入不足、專任教師數量不足、實驗實訓條件不足等，所有專業(yè)課程的實驗、實習課時少且難以落實到位，無法彰顯成人高等教育的“成人性”和“職業(yè)性”，學科理論學得不少，職業(yè)技能提高不多。如從XX農業(yè)大學繼續(xù)教育學院《成人高等教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案2021版》的學時分配來看，高起專、專升本、高起本各層次的實踐教學學時僅192～336課時，占總學時15%左右，滿足不了學生職業(yè)技能訓練的需求；從實訓基地來看，目前仍然沒有專門的成人高等教育實訓基地，無法開展大規(guī)模的實踐活動。迫不得已，成人高等教育只能加強理論基礎學習，以彌補實踐教育的缺陷。長此以往，成人高等教育“普教化”也就習以為常、積重難返了。

（三）環(huán)境影響

成人高等教育環(huán)境比起普通高等教育更加復雜：學生雖有學籍（或考籍）卻不在校，學生之間缺乏必要的學習交流；師生有名無實，交流極少。在普通高等教育普及化的今天，成人高等教育的社會認同感及其學生的自我身份認同感越來越低。為獲得社會認同，成人高等教育只好向普通高等教育靠攏。

成人高等教育的學生大多在職在崗，面臨社會和家庭責任的重壓，只能利用碎片化的時間業(yè)余自學和參加面授，一旦學習與工作產生了不可調和的矛盾，就會毫不猶豫地“棄學保工”，這又給面授與課程考試帶來了諸多不便。面對這樣特殊的學生群體，成人高等教育舉辦者、教育者不得不為模仿普通高等教育模式以獲得社會與學生的認可，不得不“體恤”下情以“遷就”學生，以普通高等教育的人才培養(yǎng)方案為藍本，通過減少課程數量、精簡課程內容、壓縮實驗項目、降低考試難度等，以提高學生的課程通過率和畢業(yè)率。

二、成人高等教育“普教化”之整治

成人高等教育“普教化”是其高質量發(fā)展的“隱形”殺手，雖病癥明顯、原因復雜、貽害無窮，卻相關研究不多、措施不利，久治不愈。實踐證明，要根治成人高等教育的“普教化”之疾，只能另辟蹊徑。

（一）精準定位，調適成人高等教育目標

成人高等教育是高等教育與成人教育的嵌合體——以成年人為對象的高等教育、以高層次為特征的成人教育。成人高等教育的精準定位，就是其人才培養(yǎng)目標、課程目標和教學目標的精準定位，就是要在教育系統(tǒng)、成人教育系統(tǒng)中找準其獨特的生態(tài)位。成人高等教育的目標調適，就是要找準成人高等教育的時間、空間與功能生態(tài)位，盡量減少教育生態(tài)位的重疊與分離、缺位與錯位而引發(fā)的惡性競爭。成人高等教育轉型發(fā)展雖有高教化、職業(yè)化等學術之爭，但在普通高等教育大眾化繼而普及化的今天，這種爭議似乎有了結論：以培養(yǎng)應用型、技能型人才為目標。只有這樣，才能根治成人高等教育普教化之癥。

在人才培養(yǎng)目標精準定位之后，建立與之適應的課程體系及其教學目標，成人高等教育目標才有可能得以實現。鑒于此，應該著力調整普教化的課程結構，特別是成人高等教育的教學科目、教學內容和教學計劃等，全力推進成人高等教育的轉型：從參照普通高等教育模式培養(yǎng)向培育“應用型”人才轉變。通過成人高等教育特色教材和課程的開發(fā)，將符合高等教育規(guī)范、具有成人教育特色、適于應用型人才培養(yǎng)的教學科目及其教學內容（尤其是實踐性教學內容）固化下來。根據成人高等教育的“學情”與“教情”，按照“因材施教”的教學原則，不失時機地修訂人才培養(yǎng)議案和教學大綱，有的放矢地組織面授或網絡遠程教學。

成人高等教育的獨特優(yōu)勢是學生的工作與學習經驗，最大困惑是工學矛盾與師生缺乏正常交流。要從根本上解決成人高等教育“普教化”的問題，應該另辟蹊徑、揚長避短，立足崗位成才和校企“雙元”育人。鑒于普通高等學校難以為成人高等教育學生提供足夠的實驗實訓場所，成人高等教育應該充分發(fā)揮產教融合企業(yè)、產教融合城市的作用，采取學校、企業(yè)雙元聯(lián)動與校內、校外雙師聯(lián)合的方式，將實踐教學的各方面、各環(huán)節(jié)落實到學生的職業(yè)生活之中，讓學生在學中做、做中學，提高自身的職業(yè)素養(yǎng)與崗位技能。

（二）理順關系，重構成人高等教育系統(tǒng)

現代高等教育系統(tǒng)有普通高等教育、高等職業(yè)教育與成人高等教育三種基本類型，成人高等教育又有自學考試、函授教育、開放大學教育、網絡遠程教育等類型，還有長線自考與短線自考，脫產、函授與業(yè)余，面授與遠程教學等形態(tài)，在入學資格、助學方式、課程考試等方面存在著程度不等的差別。

成人高等教育普教化是普通高校成人高等教育與普通高等教育的關系混亂所致，特別是普通高校的成人高等教育與普通高等教育剪不斷、理還亂的關系。眾所周知，普通高等學校以普通高等教育為主體，只能利用富余的教育教學資源舉辦成人高等教育，兩者交互作用構成了一個以普通高等教育為核心的“偏利共生”系統(tǒng)。在教學資源嚴重不足和教育生態(tài)位高度重疊的情境下，成人高等教育必然擠占普通高校的普通高等教育資源，妨礙普通高等教育的高質量發(fā)展。為此，教育部明確規(guī)定：985和211高校不得開辦全日制（脫產）成人高等教育，湖南省教育廳進而規(guī)定：普通高等學校不得開辦全日制成人高等教育［2］。

從根治成人高等教育普教化的角度看，成人高等教育應該徹底退出普通高等教育系統(tǒng)。眾所周知，成人高等教育的辦學主體（或社會助學機構）為普通高等學校。因普通高校教師及其他教育教學資源都是根據普通高等教育需要而配置的，不可能有富余的教師和教學設備設施。成人高等教育（特別是全日制成人高等教育）與普通高校教育并行，難免出現兩者難以兼顧、甚至兩敗俱傷的局面。成人高等教育“寄生”在普通高等教育系統(tǒng)之中，勢必造成成人高等教育的邊緣化、同質化和劣質化，成人高等教育的功利化、普教化等問題將無法根治。只有普通高等學校與成人高等學校各司其職、各負其責，才能實現特色發(fā)展［3］。

（三）產教融合，推進成人高等教育轉型

產教融合是指職業(yè)學校積極開辦專業(yè)產業(yè)，實現教育鏈、人才鏈與產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的緊密銜接，將學校辦成集人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務于一體的產業(yè)性經營實體，形成學校與企業(yè)渾然一體的教育教學模式，是國家推進教育與產業(yè)高質量發(fā)展的重大戰(zhàn)略，與工學結合、校企合作一脈相承，是校企合作的升級版。成人高等教育以培養(yǎng)應用型人才為目標，自然應該推進校企合作、產教融合。

成人高等教育的學習者大多是在職在崗的成年人，工作之余堅持業(yè)余學習，既是學生又是職工，具有工學交替、理實一體等獨特優(yōu)勢，又有工學矛盾、因工棄學等特殊困難。成人高等教育是一個與生俱來的、典型的校企合作、產教融合“雙元”育人系統(tǒng)，與德國“雙元制”和英國“三明治”職業(yè)教育相類似，只是學校教育時間相對較短，但產業(yè)與成人高等教育天然的產教融合“基因”被人們所忽視。

成人高等教育的職教化轉型，是根治其普教化的良藥妙計。為此，職業(yè)學校應該根據《國家職業(yè)教育改革實施方案》推進成人高等教育的教學改革，全面實施成人高等教育的“學歷+技能”和“1+X證書”制度，促進成人高等教育參照普通高等教育模式向企業(yè)深度參與、產教深度融合、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉變，真正做到對接產業(yè)行業(yè)辦專業(yè)、對接職業(yè)崗位練技能、對接培養(yǎng)目標搞改革，讓學生在學中做、做中學［4］。

（四）考試改革，改進成人高等教育評價

成人高等教育的課程考試是個人自學、社會助學成果認定的重要方式，也是其普教化的重要環(huán)節(jié)。成人高等教育的課程考試大多以卷面答題為主，有國家考試和國家授權的省級考試、校級考試三種層級。一般而言，公共基礎課、專業(yè)核心課（必修課）考試省級教育考試部門組織，極少數實踐性課程（操作性較強又不便卷面答題的課程）考試和畢業(yè)論文（設計）等由舉辦高等學?；蛏鐣鷮W機構組織。

近年來，我國成人高等教育考試制度改革雖卓有成效，但仍然存在一些亟待解決的問題，主要是課程考試以卷面考試為主，考試內容與方法只是普通高等教育的翻版，學分互認、課程替換、過程性考核與實踐教學考試等使成人高等教育考試改革流于形式［5］。為進一步彰顯成人高等教育特色，應繼續(xù)推進成人高等教育考試制度改革，促進高等教育自學考試、函授教育、開放大學教育、網絡遠程教育的深度融合，借鑒高等教育自學考試的成功經驗，推進成人高等教育的考教分離，基礎課程的國家（或地方）聯(lián)考以統(tǒng)一標準、確保質量，推進學分銀行建設與實踐教學的過程性考核、課程替換等以彰顯特色。