新舊課標比較下的高中語文教師專業素養研究

姜 敏

（聊城大學 文學院，山東 聊城 252000）

語文教師的專業素養是指語文教師在從事語文教育教學工作時，應當具備的素質條件，包括專業知識與專業能力，是語文教學的質量保證。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（下文簡稱“新課標”）對教師所應具備的專業素養提出了新要求，在理論層面給予語文教師教學指導。因此，語文教師的專業成長方向需要依據新課標的調整而做出適時轉向，必要時需重新定位。但事實上，高中語文教師普遍缺少對課程標準的建構意識，僅僅關注語文教學實踐。新課標對于教師來說如同虛設，是無用之物。所以，我們需要比較新舊課標的異同，發現新課標“新”在何處，又要以此來探究新課標對語文教師專業成長提出的新要求。

我國的課程標準是由教育部制定的關于某一教學科目的綱領性文件。不同學段的課標體現了國家對此課程不同的基本規范和質量要求。值得注意的是，課程標準具有鮮明的時代性。2003 年版的語文課標是為適應新課改的需要而制定的。新課標是為落實黨的十八大、十九大關于立德樹人的根本任務而制定的。除此之外，新課標聚焦于我國基本實現社會主義現代化的遠景目標，瞄準18 年后的“教育現代化”“教育強國”目標。與此同時，新一代人的成人成才也從2017 年著手規劃。

一、注重語言文字的實用性，樹立“語言文字運用”的教學觀

在課程性質中，新課標增加了對“語文課程”的定義，即“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［1］。為突出語言文字的重要性，課程標準中專門用一個自然段闡釋了語言文字的含義及運用領域。此外，2003 年版的“語文應用”這一提法被替換為“語言文字運用”。據統計，“語文應用”在2003 年版課標中共出現過7 次。“語言文字運用”在新課標中提到了19 次，并且在課程性質、基本理念、課程目標、課程內容、實施建議等部分均有提及。由此可見，新課標注重語言文字的實用性，側重培養學生的語言文字運用能力。此外，需要注意的是，新課標將“語文”理解為“語言文字”，表明了課程編制者對“語言文字”這一關于“語文”名稱解釋的認同，突出了“語言文字”學習的重要性。

為突出語言文字的實用性，新課標對實施從不同方面提出了要求。例如，在轉變語文學習方式上，提出應在語文實踐活動和不同學習情境中，培養學生的語言文字運用能力；在學習任務群的設計以及必修課教學上，側重于培養語言文字運用基礎能力和素養。此外，新課標強調在語言文字運用的過程中、學習中，培養學生發現問題的敏感性，提升語文素養，探究語言文字的特點及規律，感受語言文字的魅力等。

綜上所述，新課標從語言文字運用角度，強調語文的實用性，而且將“語言建構與運用”作為語文學科核心素養的基礎素養。基于此，教師要打破只停留在思維理解上的語言文字教學觀念，樹立“語言文字運用”的教學觀。為此，教師自身就要具備精深的關于語言文字的本體性知識和相關的語文教學能力。

就語文本體性知識而言，首先，一名高中語文教師要掌握豐富的漢語言文字知識，包括古代漢語及現代漢語，并掌握現代漢語的語法規范。除此之外，教師還需要在日常生活中積累語言文字材料，畢竟語言文字要運用到生活情境中。只有這樣，教師才能在具體的語言情境中，以深厚的知識經驗有效指導學生學習語言文字。但這只是語言文字教學的理論基礎，如何實施教學還要看教師的專業能力。例如，教師可以借鑒《奇葩說》《脫口秀大會》等語言類節目，設計一個語言情境，鍛煉學生的口語表達能力，使其感受祖國語言文字的博大精深。所以，教師自身就要具備較強的口語表達能力，注意語調的抑揚頓挫，使語言具有感染力，善于創設幽默風趣的課堂氛圍。其次，教師要熟練運用現代信息技術設計語言情境，或善于組織演講比賽、辯論賽等語文實踐活動。但并不是每一位教師都會將這一教學觀落到實處，單純要求學生讀讀寫寫背背的語言文字教學大量存在。因此，要想把“運用”落到實際的語文教學上，教師還需要具備教學創新與研究能力。

總的來說，“語言文字運用”的教學觀要求教師具備扎實的語文功底及專業的教學能力。傳統的語言文字教學只是將漢語言文字知識作為簡單的信息傳遞給學生，丟掉了語文的“原汁原味”，即漢語言文字的文化精華。因此，教師必須要重視新課標提出的“實踐性”和“語言文字運用”的要求，并以專業素養的提升和教學活動的實施作為出發點。

二、提出“語文學科核心素養”，注重教師核心素養的提升

2003 年版的課標提出“語文素養”一詞，但并未對語文素養的內涵做出具體闡釋。只用“應當具備”“進一步提高”“全面的”“必需的”等模糊籠統的詞語搭配。相比之下，2017 年版的課標在語文素養的基礎上，提出了“語文學科核心素養”這一概念，并從語言、思維、審美、文化四個方面進行詳細闡釋。而且，相比于2003 年版的課標圍繞三維設計課程目標，新課標在課程目標的設計上依據培養核心素養的課程目標，從這四個方面將課程目標劃分為12個具體目標，突出了語文學科核心素養的重要性。

課程目標的關注點由語文基礎知識和語文基本技能到語文素養再到語文學科核心素養的轉向，表明了語文課程的人文性特點逐漸受到重視。工具性與人文性不再是平行并列、二元對立的關系，而是多層面的相互融合。除了要達到基本的教學要求外，教師還要注重提高學生的語文綜合素養，將語言學習和審美鑒賞相結合，在橫向上拓展學生思維深度，縱向上保證學生深化對文化發展歷程的了解。［2］例如，思維、審美、文化都在學生言語經驗發展的過程中實現；思維活動使語言表達更有邏輯；審美能力能美化文辭，領悟文化的意蘊；掌握不同的優秀文化，則可以豐富語言表達的內涵，促進辯證思維和創造思維的發展。

語文核心素養是制定語文課程標準的“綱”，是語文課程的價值所在。語文教師要將其落實到具體的教學實踐中。這便對教師的語文學科素養的提升指明了新方向。

首先，教師要提升語言素養。按照葉圣陶先生對“語文”名稱的定義，教師應提升口頭語言和書面語言兩方面的素養。除第一部分所提及的專業知識和教學技能外，教師的語感培養是核心，即教師對漢語言文字的準確感知和領悟。語感的培養需要教師的朗讀練習，需要調動目、口、耳、腦，才能將語言文字的內在意蘊了然于心，從而形成邏輯清晰的語言表達能力及文本解讀能力。另外，教師語言素養的提升需要落實到字里行間。教師寫文章、寫教學反思、寫教案，同樣是一種提升書面語言表達能力的方式。總之，教師要有扎實的讀寫功底，要做一個有“語文味”的語文教師。

其次，新課標提出要發展學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，并在學習任務群中設計了“思辨性閱讀與表達”這一課程內容。所以，教師要提升思維素養。教師可在語文課堂上與學生共同提高。例如，教師可讓學生對某一社會熱點進行演講、討論。學生往往會有不同的見解。這就要求教師有較強的分析和歸納能力，準確抓住學生的主要觀點，而且也需要教師提前對這一熱點進行多元化的解讀。如此一來，師生的思維在教學中都能得到 提高。

再次，提升教師的美育素養是保證語文教學質量的前提。語文學習不是冷冰冰、硬邦邦的知識灌輸。教師要運用文學和美學理論知識，挖掘文字背后的審美意蘊。而且美育素養的提高離不開教師對語言文字和優秀文化的感悟與理解。例如，教師為讓學生掌握“一切景語皆情語”的寫作手法，可以讓學生體會李白“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”的惜別；“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”的闊別；柳永“執手相看淚眼，竟無語凝噎”的淚別。這就需要教師學會鑒賞文本，以選擇切題的課程資源。由此，教師便在“中華傳統文化經典研習”這一任務群的教學中，鍛煉了自己的審美鑒賞能力。

最后，教師要懂得文化育人。新課標有11 處出現了“文化自信”，這足以證明語文的育人功能的重要。而且學習任務群中涉及當代文化、傳統文化、跨文化等多樣文化。這便要求教師以學習任務群為傳承文化的載體，讓學生感受到不同文化的魅力及其之間的差異。因此，教師的文化視野需要擴至古今中外，懂得以文化滋養學生。例如，“中華革命傳統作品研習”這一任務群的教學，教師可以選擇建黨100 周年的主題，搜集與此主題相關的詩歌、散文、小說、戲劇等體裁的作品，并要了解黨的創建及發展歷程。這就需要教師擁有廣博的文化素養。同時，此過程也提高了教師對教學資源的敏銳的感知力和解讀力。學生在語文學習中傳承了優秀文化，增強了對中華文化的熱愛。

三、新增“學習任務群”，提升教師“任務群”研究能力

其他學科的課標中有“內容標準”這一部分，但語文課標一直未清晰規定“教什么”的問題，直到新課標對其有了完善，包括學習任務群與學習要求兩個部分。其中的18 個學習任務群，每一任務群都分為三個部分：第一部分指出該任務群的學習目標及涵蓋的課程范圍；第二部分指出學生的學習目標與內容；第三部分是對教師的教學提示。相較于此前的課標從未有明確的課程內容而言，教師的教學有了較為明確的抓手。“教學提示”這一部分多用“引導”“研討”“探究”等詞來表述。這表明教師的角色正在向引導者和組織者轉變。

學習任務群指向培養學生語文學科核心素養這一目的。“任務”一詞表明教師教學要有目的性。“群”表明語文不再是割裂選文間聯系的單篇教學，而是要進行發現文本間聯系的群文教學。在新課標指導下編訂的統編版高中語文教科書，以人文主題和學習任務群組織每一單元，從而形成了教科書的橫向結構。從縱向來看，每一單元的設計或是完成學習任務的文本，或是整本書閱讀，或是學習活動。從學習任務群和統編本教科書的結構來看，教師要改變單篇教學，探究群文閱讀教學，在主題單元教學的基礎上探索任務驅動型教學。

教師要大膽探索新的語文教學形式。例如，教師在講蘇軾的《定風波》時，為了讓學生感受蘇軾達觀的人生態度，可用相關文本進行擴展閱讀，如《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》。通過課內外文本結合的方式，擴大學生的閱讀視野。同時，也能使學生進行思維訓練與審美體驗。群文閱讀應選擇哪些擴展性文本，選擇哪個教學點進行擴展，需要教師集體審議，也要從教師自身及班級的實際情況出發。再如，教師可選擇部編版高中語文必修上冊第七單元來設計“文學閱讀與寫作”這一學習任務群。用《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》等選文，教學生學會如何借景抒情，掌握寫作的策略性知識。而不是肢解選文，進行碎片化的知識講解。

總之，教師的“任務群”研究素養的提升需基于教師深厚的語文專業功底，如語文學科基礎知識、文本解讀能力、語文教學設計能力等。如何落實“學習任務群”的課程內容，教師們需要在課堂實踐中積累成敗經驗，在分析、綜合的基礎上形成教學理論，需要不懈探究。這也推動了語文教師向教育研究者的方向發展。

四、擴大教師課程研究自主權，提高教師的課程開發能力

新課標的“課程資源的利用與開發”對2003 年版課標的此部分進行了更加細致的闡述。其中，“語文教師”這一主體首次出現在此部分中。語文教師“參與課程建設”“開發和利用課程資源”“優化課程資源庫”等建議被提出。此外，在“實施建議”中，新課標增加了第五部分“地方和學校實施本課程的建議”，其中有三條是有關語文教師實施課程的建議。而且，新課標的“教學建議”部分在“實現教師與課程同步發展”的基礎上，新增了“提高課程開發與設計能力”這一建議。

以上足以表明，語文教師不再只是停留于語文教學層面，而且需要具有課程意識。“教什么”不只是課程專家說了算，教師也是課程研究的參與者，教學要考慮到“實際需要教什么”的問題。正如鄭桂華老師所說，“對于一個語文教師來說，達到專業自覺不是指一般的教師素養有多高，而是應該對語文課程內容和實施過程具有理解、判斷和把握的能力”［3］。

“理論是灰色的，而生命之樹長青。”課程理論只有與語文教學實踐緊密結合，使教師形成自己的語文課程觀，語文課標才能發揮作用，教師才能在課改中有用武之地。根據王榮生老師的觀點，選文只有被當作“定篇”時，才是“教教材”，當作“樣本”“例文”“用件”時，只是“用教材教”。［4］所以，語文教師要超越教材內容，突破教材的權威性，積極開發各種課內外課程資源。正如新課標所指出的，“自然風光人、文物古跡、革命傳統、風俗民情、國內外的重要事件、學生的家庭生活以及日常生活話題等都可以成為語文課程的資源”［5］。而選取哪些進入語文課堂，教師需要根據學生學情、教學目標、自身的教學個性以及本土資源等方面來考慮。例如，在設計選擇性必修課程的“中國現當代作家作品專題研討”這一學習任務群時，教師善于利用當地資源，可開展關于莫言魔幻現實主義文學作品的主題研討活動，帶領學生參觀莫言文學館；或向莫言文學社團借鑒可利用的課程資源，開發相應的校本課程。這也說明語文教師對課程資源的開發與利用需要因地制宜。

其次，教師要發揮自身的優勢，擅長朗誦的教師可以開發朗誦課程；擅長表達的教師，可以開發口語交際課程；擅長解讀文學作品的教師，可以開發文學鑒賞課程。總之，教師要轉變教科書執行者的角色，成為課程開發與實施的參與者。

語文教師專業素養的提升，能夠有效推動新課標的執行。教師需要增強課程理論的自我建構意識，接受先進的語文課程理念，適時調整教學行為。無論語文教師發展到哪一階段，都要時刻與課標進行“對話”，從而明確自身的專業成長的方向。