廣東省鄉村教師專業發展現狀及基于“名師課堂”的對策研究*

歐陽慧玲 楊文杰

（1.廣東省電化教育館，廣東 廣州 510245；2.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631）

一、引言

教師是提高鄉村教育教學質量的關鍵。但目前教師隊伍專業發展水平參差不齊，鄉村教師的專業素養亟待提升，名師資源相對缺乏。2020 年，教育部《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》提出，發揮名師名課示范效應，以優秀教師帶動普通教師水平提升，使名師資源得到更大范圍共享，促進教師專業發展[1]。廣東省教育廳于2021 年12 月啟動“三個課堂”推動廣東省教育優質均衡發展項目，以推動基礎教育深化改革高質量發展，促進全省教育公平。宏觀政策的實施必須最終貫徹到鄉村教師的教育教學生活中。名師工作室承擔著鄉村教師專業成長和教育振興等重任，鄉村教師的教學生活與專業狀態也因其不斷改變[2]?！懊麕熣n堂”是“互聯網+”名師工作室的新形態。本研究在廣東省范圍內對“名師課堂”助推鄉村教師專業發展的現狀進行調研，并提出相應的應用策略，以期為鄉村教師專業發展提供一定參考。

二、調查設計

（一）調查對象選擇

本研究以鄉村教師為調研對象，主要基于兩點考慮：一是鄉村教師隊伍建設推進緩慢，因此亟須調查當前鄉村教師專業發展的現狀，從而為提出“名師課堂”促進鄉村教師專業發展策略提供依據。二是鄉村教師是“名師課堂”受益的重要群體，他們對“名師課堂”促進自身發展的效果認知更為深刻，且缺乏其他發展途徑。

（二）調研設計與實施

問卷包括導語、基本信息、教師專業發展情況及參與“名師課堂”實踐相關活動情況四部分。該問卷信效度良好（Cronbach’s α＝0.957，KMO＝0.940，Sig.＝0.000）。問卷以在線形式隨機發放，共回收375 份。篩除填寫時間過短等無效問卷后，得到有效問卷份362 份，有效回收率為96.5%。

三、廣東省鄉村教師專業發展現狀探索

本研究編制問卷，了解廣東省“名師課堂”應用情況，多角度地搜集相關數據資料?；趶V東省“名師課堂”的實際開展情況，探究廣東省“名師課堂”促進鄉村教師專業發展的應用策略，為廣東省“名師課堂”持續推進鄉村教師專業發展提供參考。

（一）鄉村教師整體構成特征

1.超八成是女性鄉村教師。調查結果顯示，男性鄉村教師占調查對象的20.5%，女性鄉村教師占調查對象的79.5%。事實上全國范圍內都存在中小學男教師比例偏低的問題。

2.中年教師是鄉村教師隊伍的主要構成。調查結果顯示，30 歲及以下的鄉村教師占17.9%，31～40 歲的占31.2%，41～50 歲的占39.7%，51 歲以上的占11.2%。可見，31～50 歲的中年教師是鄉村教師隊伍的主力軍，占調查對象的70.9%。

3.八成以上鄉村教師具有大學本科及以上學歷。調查結果顯示，中專及以下學歷的鄉村教師占調查對象的0.8%，大學專科學歷的鄉村教師占11.2%，大學本科學歷的鄉村教師占82.1%，研究生及以上學歷的鄉村教師占5.9%。由此可見，鄉村教師隊伍的學歷結構較為理想。

4.超六成鄉村教師的職稱在一級及以上。調查結果顯示，鄉村教師一級職稱的占51.2%，高級及以上職稱的為12.8%，還有8.3%的鄉村教師未定級。

5.語文是鄉村教師主要任教的學科，數學和英語次之。調查結果顯示，鄉村教師41.3%任教語文學科，23.2%任教數學，14.1%任教英語學科。美術、音樂、體育、科學、信息科技教師的比重分別為2.93%、3.2%、4.27%、4%、4.27%。

（二）鄉村教師專業發展現狀

1.鄉村教師對自身當前專業發展狀況較為滿意?？傮w來說，鄉村教師對自己當前的專業發展情況達到了“比較滿意”的程度。約八成教師認為自己的知識儲備和教學技能可以滿足教學需求，已系統掌握教育教學基本理論及所任教學科的知識，并熟悉所教學科的課程標準；能獨立進行信息化環境下的教學設計、學情分析、組織課堂活動，并根據學生學習反饋調整教學內容；經常反思教學情況，并總結授課經驗。當前鄉村教師表現出了較好的信息化教育教學能力，這與鄉村教師的學歷結構有關。

2.鄉村教師的備課和公開課活動開展情況較為理想。調查結果顯示，90.7%的教師每周參加1～2 次科組備課活動，4.53%的教師每周參加3～4 次，2.93%的教師每周參加5 次以上；84.5%的鄉村教師每學期上1～2 節公開課，8.5%的鄉村教師每學期上3～4 節公開課，4.8%的鄉村教師每學期上5 節以上公開課。這恰恰能夠印證鄉村教師對現階段自身教學情況比較滿意的現象。

3.鄉村教師每學期參與賽課或技能比賽次數較少。調查結果顯示，鄉村教師參與縣（市）級及以上的賽課或技能比賽的情況不夠理想，50.4%的鄉村教師從未參加過，40.8%的鄉村教師參加過1～2 次，5.9%的鄉村教師參加過3～4 次，僅有2.9%的鄉村教師參加過5 次以上。賽課是優化鄉村教師教學理念、提高教學水平的重要途徑。這表明鄉村教師可能忽略了賽課這一促進自身專業發展的途徑。市/縣電教館所應定期舉辦鄉村教師賽課比賽，設立適當的獎項，以增加賽課對鄉村教師的吸引力。

4.鄉村教師參加課題與發表論文的情況不理想。調查結果顯示，43.2%的鄉村教師近三年未參加過課題，45.9%的鄉村教師參加過1～2 項課題，8%的鄉村教師參加過3～4 項，2.93%的鄉村教師參加過5 項以上；47.47%的鄉村教師近三年未發表過論文，43.2%的鄉村教師發表過1～2 篇，9.33%的鄉村教師發表了3 篇及以上。

5.鄉村教師較少接受大規模培訓。鄉村教師認為省級及以上、市級和校本培訓效果較好。然而，鄉村教師近三年實際接受過省級及以上培訓的不足六成，參與過市級培訓的不足八成。究其深層原因，鄉村教師因地理位置不便或信息閉塞，難以即時獲取研修信息并參與其中。因此，市級、省級培訓資源須適當向鄉村教師傾斜。

6.鄉村教師自身專業發展面臨困難。調研結果表明，鄉村教師認為自身專業發展面臨的困難程度由高至低排列如下：缺乏支撐鄉村教師專業發展的資源；缺乏名師引領；缺少激勵性政策；培訓主題的實用性不強；依靠個人經驗摸索，缺少優秀同伴互助；缺少展示機會和競賽平臺。

鄉村教師認為個人專業發展的途徑較為多樣，包括參加區級以上（含區級）培訓、觀摩、賽課、研討等研訓活動；參加學校組織的各類研訓活動、研修團隊以及名師送教活動；自主學習、實踐反思；參加課題研究；到名校跟崗學習；參加教育碩士進修、學歷函授或遠程學歷進修；參加網絡培訓。但自身以及各種現實原因，以上途徑大多未落到實處。

（三）鄉村教師參與“名師課堂”實踐相關活動現狀

1.五成鄉村教師沒有加入名師工作室并參與“名師課堂”相關研修活動。調查結果顯示，52.8%的鄉村教師未加入名師工作室，47.2%的教師加入名師工作室；52.8%的鄉村教師參與過名師工作室的“名師課堂”相關研修活動，47.2%的鄉村教師未參與過。由此可見，“名師課堂”的應用已初具規模，但輻射范圍還需繼續擴大。

2.五成以上教師每學期參與“名師課堂”教研活動次數僅為1～2 次。已加入名師工作室的鄉村教師僅有56%每學期參與“名師課堂”教研活動次數為1～2 次，25.3%的鄉村教師每學期參與3～4 次，僅有13.6%的鄉村教師每學期參與5 次以上?！懊麕熣n堂”能夠讓名師的示范引領作用被放大和加強，但教研活動開展次數制約著鄉村教師的專業水平快速發展。

3.多數鄉村教師認為所在名師工作室開展的“名師課堂”活動效果比較好。在名師的引領下，名師工作室開展的教研活動主題較為多樣，如課程教學、學科知識、課題研究。教研形式也豐富多樣，如專家講座、交流分享、課例分析、自主研修、話題研討、集體備課、教師工作坊等。因此，鄉村教師在參與教研活動的過程中，能夠獲得良好的學習體驗。

4.在加入名師工作室后，超六成鄉村教師參與教學比賽的頻率有所提高。調研結果顯示，大多數鄉村教師所在名師工作室開展的“名師課堂”實踐應用后，都專注于工作室主題，確定相關的子主題，并進行扎實的理論與實踐研究。此外，名師也會為鄉村教師提供相關比賽信息并個性化地指導，因此，鄉村教師參與教學比賽的頻率會隨之提高。

5.“缺少專家指導”“教學實踐問題得不到解決”成為制約“名師課堂”活動質量的最主要因素。在“名師課堂”活動存在問題的調查中，缺少專家指導（51%）成為首要因素；教學實踐問題得不到解決（50%）是第二大因素；排在第三梯隊的是教師之間缺少溝通（37.9%）、教師參與積極性不高（35.4%）、教研培訓與實際教學不符（25.8%）。

四、當前鄉村教師專業發展的四大難題

通過文獻梳理與調研分析發現，目前鄉村教師專業發展面臨四大難題。

（一)鄉村教師發展自主性缺失

鄉村教師面臨著學習物質文化匱乏，學習文化價值功利等文化困境[3]，也受農村地區經濟、文化發展和教育意識的限制，鄉村教師對自己的專業發展認識不足[4]，認為無須提升自身專業水平即可達到在鄉村授課的要求[5]，導致其缺乏發展自主性，未加入名師工作室參與相關的“名師課堂”教研活動，也未重視賽課、參與課題研究的重要作用，從而制約了自身的專業發展。

(二)教研目標與內容脫離鄉村教學實際

來自城市的名師與鄉村教師由于環境差異，二者的理論與實踐存在分離的現象，導致名師帶來的線上培訓或教研活動與鄉村教師的真正發展需求存在距離。鄉村教師在參與“名師課堂”活動時感到“水土不服”[6]，教研內容缺乏必要的調整，與實際教學不符。由于受到空間距離的限制，名師與鄉村教師交流不足，無法為其精準把脈指導。

（三）名師或專家對鄉村教師的針對性指導有所缺位

“名師課堂”可以促進教師的專業發展，提高該地區的教育質量，但目前很難向農村地區的所有教師提供有針對性的專業發展建議。我國學者楊金勇表示：現有鄉村教師專業發展方式的針對性和有效性不足[7]。鄉村教師的長期專業發展往往缺乏名師的指導，由于不具備較強的領導能力，導致他們缺乏持續改進教學的動力，這是阻礙農村教師專業發展的一個重要問題。

（四）鄉村教師發展支持資源匱乏

由于鄉村學校所處地理位置的影響，農村地區的教師往往遠離實體教研中心，教育資源分布不均。此外，農村學校的信息化程度比城市學校低，網絡帶寬有限，使其專業發展環境非常不完善[8]。城鄉之間、校際之間開展網絡教學和教研活動以及教育資源共享尚未完全具備基礎支撐。

五、鄉村教師專業發展的建議

（一）以課題研究為導向，提高鄉村教師積極性

在“名師課堂”教研活動中，來自城市專家、名師的教學技巧通常不一定適用于鄉村的教育環境，很難讓鄉村教師與自身的教學體驗相結合，致其處于“旁觀者”的狀態。名師在開展教研活動時，應結合鄉村教師的實際需求，將其視為一個時刻流動著的、具有策劃自身能力的自主存在者，為鄉村教師制定職業發展規劃、發展目標和途徑，設計以其專業發展為目的的教研活動，指導鄉村教師開展教育教學研究，幫助其理論與實踐共同進步。

（二）開展多樣混合式研修，為鄉村教師精準把脈

名師除了組織線上“名師課堂”，還應通過聽課磨課、跟崗實踐、交流研討、課題指導等方式組織入室學員集中混合式研修，通過為每位鄉村教師單獨“把脈”，為其提供真正符合其發展需求的指導，增強鄉村教師對名師網絡工作室的歸屬感。此外，組織教學競賽、輔導競賽、課題競賽、讀書競賽、論文評選等競爭性教研活動，在鄉村教師教研群體中產生共生效應，加速教師的專業成長[9]。

（三）創新“名師課堂”教研模式，構建鄉村教師發展共同體

“名師課堂”網絡教研更具針對性，如何在實踐中真正發揮這一優勢，可以創新教研模式，積極組織混合式教研活動，持續提高本校教師專業發展水平。鄉村教師需要提前梳理教育教學實踐中的難點問題，主動與優質學校的名師專家對接。張妮等從彌補鄉村學校師資短缺及提升鄉村教師專業能力的角度支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型，該模型要素有教研員、城區教師、鄉村教師、管理團隊、專家團隊和技術團隊，并提出統籌各要素分工協作、定期開展需求調研和多維考核評價的有效實施策略[10]。

（四）提供“名師課堂”專項支持，健全鄉村教師發展保障機制

教育部門制定了“互聯網+”促進鄉村教師專業發展的政策，在全國范圍內積極推進省、市、區三級名師工作室項目，并已取得首批建設成果。此外，也有研究者提出政府要對鄉村教師提供專項支持，建立教師共同體，幫助教師盡快融入鄉村學校，提高教師專業發展水平[11]。在“互聯網+”背景下，當前研究者結合教師精準畫像個性化研修等技術，提升鄉村教師研修和發展的個性化和精準化，促進鄉村教育振興。

六、結語

為了更大程度地發揮“名師課堂”推進鄉村教師專業發展的作用，本研究采用文獻研究法和問卷調查法，分析已有文獻和調查數據，探究廣東省鄉村教師專業發展的現狀，發現鄉村教師專業發展中的四大問題，并基于此提出“名師課堂”的四大應用策略，以支持“名師課堂”的有效應用，將名師引領落到實處，助力鄉村教育振興。