小學數學深度教學建設探析

山東省滕州市第四實驗小學 劉 娟

一、理解深度教學內涵

深度教學作為一種教學改革形式，已經在小學課堂教學改革實踐中成為熱點，許多研究聚焦在如何更好地開展深度教學。這也從另一個側面凸顯出當下課堂教學中深度教學的缺失。雖然在改革實踐中，一些教師引入深度學習的理念，也在課堂教學中開展過深度教學實踐，但是總體來看，尤其是在小學數學課堂教學中，深度學習仍以淺層學習、偽深層學習的形式存在，并不是真正的深層教學的體現。因此，探討如何在小學課堂教學中開展深度教學成為一項亟需的實踐課題。

二、小學數學教學深度教學現狀概觀

（一）重教授，輕思考

當下小學數學課堂教學中，許多教師囿于40分鐘的課堂教學時間，為了在有限的時間內，教授學生更多的課本知識，完成更多的習題練習，經常會在完成必要的講授后，直接灌輸習題作業，忽視學生的進一步思考，重灌輸，輕思考，有的甚至直接把教學目標告訴學生，跳過學生探究環節，讓學生直接獲取知識。這樣雖然學生也能收獲知識，但是獲取知識的過程缺少了主動思考、探究，不能培育學生的思辨能力、邏輯能力。這樣的課堂教學，看似完成了教學任務，實則是犧牲學生思考換來的。長遠來看，不僅不能有效提升學生的數學思維水平，更不能在課堂教學中開展深度教學。

（二）重練習，輕積累

小學數學課堂教學有別于其他學科課堂教學，小學數學課堂教學風格以簡潔、清晰為主，教學目標明確。雖然課堂上的具體教學活動提倡思路清晰，簡潔易于操作，但是并不是要求數學課堂教學刪繁就簡，把數學方法簡單化。數學知識源自生活，還要運用在生活中，生活場景是數學知識誕生的原點，也就是學生的生活背景、生活場景、生活經驗等，課堂教學要善于把數學知識與生活經驗相連接。目前在小學數學課堂教學中，多數教師推崇的還是重練習、輕積累的思路模式。喜歡讓學生通過做一定數量的練習作業來習得數學知識，達到鞏固的效果。這樣的方法雖然在一定程度上能提升學生的數學技能，但由于只是對教學知識點的重復訓練，使學生脫離生活實際，脫離邏輯訓練，學生對數學思維、邏輯的思考缺乏積累，不能進一步開展深度思考。這意味著，學生習得的數學知識點與生活經驗、生活實際脫節。學生不能把各個數學知識點與生活場景建立鏈接，無法有效發生共振思考。知識點與知識點之間，方法與方法之間存在不融通的問題。

（三）重氣氛，輕深入

課堂教學氛圍是當下評價課堂教學效果的一個重要指標。雖然很多教師在小學數學課堂教學中做足功夫營造熱鬧、歡樂的氛圍，但是在真正的教學實踐中，學生的學習思考過程不一定都是順暢的、歡樂的。學生接受能力、個體思維的差異、教學知識點難易程度都是影響課堂教學氛圍的因素，不能過于追求順暢、熱鬧的氛圍，學生冥思苦想的過程是必需的環節，突然領悟的歡樂也是數學教學的必然現象。

三、小學數學深度教學路徑

（一）巧妙營造教學情境，調動學生主體參與

情境對課堂教學來講，運用合宜的話，將會產生良好的教學效果，因為教學對象面對的是鮮活的學生個體，所以他們的心理認知特點決定了其認知特點。數學作為與社會生活關聯密切的學科，必然也體現著情境性。當學生置身于合宜的情境時，會激發學生學習數學的興趣和熱情，必然會增進教學實效。深度教學在實踐中必然重視教學情境的設置，通過情境調動學生參與的積極性。比如，在開展“商的近似值”的學習時，筆者創設了一個模擬購物情境：2014年APEC會議在北京舉行，班級的學生給到北京參會、旅游的國際友人做小小志愿者。他們做的第一項工作是，引導美國、加拿大、英國的國際客人依次入住酒店，由于他們隨身攜帶的只是本國錢幣，所以需要小小志愿者幫他們計算應該支付多少本國貨幣住宿費。志愿者能很快結合匯率利用計算器得出近似值。第二項工作是，引導國際友人購物。國際友人在王府井購買北京特產兔爺的情境，他喜歡上了每個標價25美元的兔爺，準備購買幾個回去送給孩子，但他只帶了360美元，問最多可以買多少個？通過創設生活情境，在教學中不著痕跡地將數學知識滲透在情境中，激發學生學習數學的興趣。

（二）夯實課堂教學基礎，領悟數學知識本質

教學內容是學生能進行思維操作和內在加工的教學材料，是學生學習活動的對象。教學內容的來源一般有兩種：一是預設，即事先準備的；二是生成，即隨機獲取的。這些教學內容都賦予了數學本質，包含了數學知識的本真面貌與內在聯系，數學規律的發生、發展過程，數學思想方法的歸納、提煉，以及數學的理性精神等。深度學習能將外在的教學內容轉化為學生內在的智能。

在教學“角的初步認識”時，有的教師通過具體的事物來讓學生更深切地感知“角”，強化了體驗活動。讓學生摸摸“角”，再用語言描述出“角”的兩條邊是“平平的”“直直的”，“角”的頂點是“尖尖的”“刺刺的”，以為這樣能讓學生更直觀地記住“角”和“角”的各部分名稱，殊不知，由此給學生認知“角”造成了負面影響。在下一個環節中，教師出示了教材上的一些圖片，如鐘面、剪刀等，讓學生指出這些物體的“角”在哪里，有些學生就指著剪刀的尖或者指針的尖說“這就是角”。筆者認為正是由于教師為了加深印象，使學生觸摸了物體誤認為就是數學中的“角”，造成所建立的表象出現“誤差”，忽視了“角”的本真面貌。

（三）精心設計教學過程，強化學生數學體驗

真正的深度教學都會認真對待學生的學習、思考過程，注重強化學生的數學學習體驗。深度教學更看重學生的過程性學習、過程性體驗，把小學數學教學視為啟迪學生智慧的過程，學生接受知識是一個能動的過程，并非單純為灌輸，并不只是接受知識的器物，學生在學習中會伴隨著情感體驗、心理體驗，并在這樣的體驗中增強對數學的認識。

在深度教學倡導者看來，學生個體存在天然的差異，這種差異表現在思維水平、邏輯能力、心理認知等方面。承認個體差異存在的事實，是開展深度教學的前提之一，深度教學要在實踐中接納、認同學生的個體差異，因為學習本身存在差異性，所以教師需要做的就是在課堂教學中，精心設計環節和情境，幫助學生循序漸進地開展探究學習。引導學生在課堂教學中積極探尋數學知識，并體驗這種探尋的感覺。鼓勵學生在探究中邊學邊思考，幫助學生把有關數學知識的思考進行梳理，鏈接起來，逐步培育學生的數學素養。

例如，在教學“1立方厘米”時，教師首先展示一個油桃，提問：這個油桃有多大呢？鼓勵學生提出各種建議測量，讓學生明白，如果只是用尺量則只能知道它一部分的數據，可引導學生采用量杯為工具，觀察杯子內的水面上升了多少，就說明這個油桃的體積是多少，自然地引出一個體積單位：立方厘米。其次讓學生說說生活中有哪些物體的體積大約是1立方厘米，在這個案例中，教師在教學中對學生學情有著充分了解，在此基礎上，將“1立方厘米”的教學通過分步驟、分層次的形式進行學習，由直觀引導到抽象，由單一認識到多樣認知，在多層次的學習活動中去體驗、去感悟，逐步進行深化，既讓學生理解和掌握了數學知識，又讓學生做到了理解和掌握知識是在個體主動積極參與的過程中學會的。

（四）梳理數學邏輯節點，構建學生知識體系

邏輯性是數學知識的一個重要特征，邏輯之間體現了數學知識的體系。學生在學習數學時，教師要有意識地在課堂教學中梳理數學知識點，幫助學生形成初步的知識體系。要讓學生明白，數學知識之間不是孤立的，而是彼此聯系，具有層次性、結構性，教師要在深度教學中開展新舊知識點的整理，讓學生在溫習舊知識點的同時，意識到舊知識點是新知識點的基礎，嘗試探究新舊知識點之間的邏輯關系。教師要在對數學教學內容深刻理解的基礎上，清晰、精準梳理出核心要點，能從整體把握教材的核心知識點，幫助學生在學習過程中建立知識點的關聯，逐步形成數學知識體系。