從語音學習模式看中國英語學習者的外國口音

孔曉霞

(1.呂梁學院 外語系，山西 離石 033001；2.韓國全州大學 英語語言文化系，韓國 全州 55069)

口音是一個人身上的烙印，可以傳達說話者的很多信息，如出生地、成長環境、教育經歷、職業、社會階級等等。同理，外國口音也可以傳達說話者的很多信息。并且一個語言社區內的學習者在說一門外語時往往會受到母語語音的影響而帶有不同程度卻系統相似的口音，如中國人所說的漢腔漢調的英語與日本人、韓國人所說的英語有明顯的系統性差異。這種明顯的系統性差異就是外國口音。外國口音是指偏離目標語標準語音規范的發音[1]，主要表現在音段音位、韻律特征和音節結構三個方面[2],這種偏離會一定程度上影響言語理解度[3]。

帶有外國口音的英語不利于二語學習者和英語母語者之間的交流。一些研究發現，對于帶有中國口音的英語，中國英語學習者比英語母語者更加包容[4]，英語母語者比中國英語學習者更加敏感，而中國英語學習者比英語母語者能更好地聽懂中國口音重的英語[5]。因此，有必要系統地研究帶有中國口音的英語的特征，并在Flege的語音學習模式的指導下分析外國口音形成的原因，以期對英語語音教學有一些啟發。

一、語音學習模式

美國著名語音學家Flege于1995年提出了“語音學習模式”(Speech Learning Model)，其主要目的是解釋個體在準確地產出和感知二語語音音段(即元音和輔音)時表現出來的程度差異[6-7]。該模式的鮮明特點是關注一語和二語的雙向互動，同時關注感知和產出的關系，強調二語語音輸入和語音感知對二語語音習得的重要作用[8]。語音學習模式自誕生以來不斷完善，由前期的四個論斷和七個假設演變成后期的五個論斷和四個假設，假設提出的依據是以往的實證研究數據。

兩個時期的論斷都強調了語音習得機制的完整性和終身可及性，后期的論斷更加突出語音輸入的量和質的重要性以及母語和二語語音系統之間的相互作用[9]。五個論斷如下：1)如果有充足的二語語音輸入，二語學習者能夠準確感知二語語音的語音特征；2)如母語學習一樣，二語語音學習同樣需要時間且受到語音輸入的重大影響；3)如母語學習一樣，二語發音受到長時記憶知覺表征的制約；4)母語語音習得的過程和加工機制(包括構建新的語音范疇的能力)始終完備且終身可及；4)構成母語和二語語音系統的語音要素處在同一個音系空間，并因此相互影響。

前期的假設討論的內容更加豐富，如雙語者與單語者語音范疇構建的區別，感知與產出的關系，年齡因素對非母語音對的發音的影響，等等。后期的假設集中討論母語語音與二語語音的相似或差異程度與新語音范疇構建的關系。四個假設具體如下：1)語音范疇易被構建：二語學習者感知到的二語語音與其最接近的母語語音之間的差異越大，二語語音新范疇越容易被構建；2)語音范疇不易被構建：兒童時期，二語語音范疇更不容易被構建，因其相鄰的母語語音表征正處在發展階段；3)語音范疇同化：當一個二語語音與其母語對應音非常相似時，兩者會發生語音范疇同化，產生一個兼具母語和二語語音特征的合并音，新的語音范疇不會被構建；4)語音范疇易化：當一個二語語音與其母語對應音有對比性差異時，兩者會發生語音范疇易化，新的語音范疇得以構建。這里提到的“對應音”指的是感知上相關聯的兩個母語和二語語音(diaphones)[10]。

根據語音學習模式，學習者所感知到的母語和二語對應音之間的差異程度對能否最終成功構建二語新語音范疇有重要的決定作用。換言之，二語和母語語音的感知距離決定二語語音的習得。根據二語語音與母語語音的感知距離，Flege將二語語音分為三種：等同語音，相似語音，新語音[11]。等同語音是與母語語音完全相同的二語語音，容易被學習者感知并習得。相似語音是母語中沒有一個很容易識別的音位，聲學實現方式不同的語音。學習者不易感知相似語音與母語語音之間的差異，通常會用母語語音中的音位代替二語中的相似語音，這時二語語音被母語同化，新的語音范疇無法形成，這是語音范疇同化機制。新語音是母語中找不到對應的音素，與母語音素聲學實現方式不同的語音。學習新語音時，學習者很容易感知新語音與母語語音的差異，進而構建新的二語語音范疇，這是語音范疇異化機制。可見，二語語音學習的過程就是學習者根據母語和二語對應音之間的差異程度同化或異化語音范疇、構建二語語音系統的過程。如果學習者不能準確感知二語語音與母語語音的差異，就會影響二語語音的產出，即帶有外國口音的二語。同時，除感知與產出、一語與二語的相互作用外，語音學習模式也提到了學習者年齡和語言輸入對語音習得的影響。本文通過文獻綜述總結中國英語學習者的外國口音在音段層面上的表現，并試圖用“語音學習模式”中關于母語和二語對應音之間的差異程度影響二語語音構建的相關論斷去解釋二語學習中外國口音的形成，以啟發二語發音教學。

二、外國口音的表現

外國口音是二語語音習得的一個重要方面，音段層面的錯誤會讓聽者感知到外國口音的存在。音段錯誤有兩個層面的含義：一、單詞中單個元音或輔音的發音錯誤；二、在語流中增添、刪除、替換元音或輔音的錯誤[12]。

首先，學習者在習得英語元音時的發音錯誤會導致外國口音。英語元音包括12個單元音和8個雙元音。高玉娟和宮紅英[13]通過對比中國學生和美國學生英語元音格局圖，考察了中國學生在習得英語的5個一級元音[a，i，u，，]時所存在的偏誤。研究發現，中國學生英語/i/的發音比較接近英語母語者；/a/的發音比英語母語者偏低，開口度更大，/u/的發音比英語母語者更靠后；兩個中元音的/?，/的發音不穩定。這種發音位置上的偏誤最終導致英語學習者的發音帶有外國口音。

雙元音又稱滑元音，由兩個單元音構成，發音時由一個元音滑向另一個元音。英語雙元音有8個，包括[ei][ai][i][au][u][i][?][u]。高翔[14]從母語遷移的角度討論了漢語語音對英語語音學習的正、負影響，包括元音的遷移、輔音的遷移、語調的遷移和其他方面的遷移。該文指出發英語雙元音的要點是前面的元音重、長、響亮，后面的元音輕、短、含糊。中國學生在發英語雙元音時沒有充分表現出由一個元音滑向另一個元音的過程，或將雙元音分裂成兩個單元音導致滑動不自然，或沒有凸顯前后元音的強弱對比導致兩個單元音音素聽起來像一個音。如將單詞boy中的雙元音[i]分裂成[]加[i]，將單詞mouth中的雙元音[au]發成moth中的單元音[:]。

其次，輔音發音錯誤也會導致外國口音。按照發音方式，英語輔音分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音、流音、滑音等[15]。塞音是各類輔音中重要的一大類。英語成對的塞音以清濁區分，分為清塞音[p][t][k]和濁塞音[b][d][g]兩組。漢語成對的塞音以送氣與否區分，分為送氣[ph][th][kh]和不送氣[p=][t=][k=]兩組。漢語塞音都是清音，聲帶不振動。高玉娟和張萌萌[16]通過測量漢語和英語母語發音人所發塞音的閉塞段時長(GAP)和嗓音起始時間(VOT)構建塞音格局圖，進而對比分析漢語母語者與英語母語者的英語塞音格局圖，結果發現漢語母語者在習得英語塞音時會出現一些偏離英語規范的表現。首先，盡管漢語發音人有區分清濁的意識，但常常將英語濁塞音發成漢語清塞音，具體表現為用漢語不送氣清塞音[p][t][k]代替英語濁塞音[b][d][g]。其中，發音人在發英語濁塞音[g]時濁音特征不明顯，聲帶振動不充分，習得情況最差。其次，盡管漢語母語者對英語清音的習得情況總體比濁音好，但發塞音時肌肉緊張，語速較慢，尤其是英語清塞音[t][k]與英語母語者差異較大。

摩擦音在英語各類輔音中數量最多，包括[f][v][s][z][θ][][?][?][h]。漢語普通話中沒有[v][θ][][?][?]等摩擦音。在學習這些漢語中不存在的摩擦音時，學習者尤其是初學者難以構建新的語音范疇，通常會用漢語中的相似音去替代，如用w替代[v]，s替代[θ]，z替代[]，x替代[?]，j替代[?][14]。隨著語言水平的提高，學習者感知母語語音與二語語音的差異的能力也隨之提高，從而成功構建新的語音范疇。

流音[l]和[r]在英語語音體系中占有重要的位置，流音發音不規范會直接影響語音的準確性和流利度，從而妨礙美音的習得和成功的交際[17]。劉錦明等經過12年的語音調查發現，中國學習者在習得流音[l][r]時的偏誤不僅包括單純型替代和單純型省略，還包括增音型替代和增音型省略。單純型替代主要發生在元音音素/u/或含有/u/的雙元音前，如在詞首或詞中的位置上，用[l]或[z]替代[r]，room發成了loom，road 發成了zoad。增音型替代發生在非[u]元音或未包含[u]的元音組合前，如用[l]加半元音[w]替代[r]，結果單詞rice[rais]的發音變成了[lwais]，單詞grass[gra:s]的發音變成了[glwa:s]。學習者在發音時將[l]和[r]直接完全省略，如省略yesterday詞中的[r]和省略more詞尾的[r]，這是單純型省略。當[l]在詞尾自成音節時，學習者會將[l]省略并增加元音[]或[]，如將people['pi:pl]讀成['pi:p]或['pi:p]，這是增音型省略。

除了以各類輔音為基礎的常見發音偏誤以外，還存在一些改變了英語原有音節結構的發音錯誤，包括增音、刪音、變音。例如，學習者在讀以塞音結尾的單詞時喜歡在結尾音上增加一個//音或/u/音。如在以雙唇塞音p結尾的單詞map的結尾上加/u/音，在以非唇塞音k結尾的單詞book上加//音[18]。

這種增音類錯誤不僅發生在以輔音結尾的單詞上，還容易發生在英語輔音叢上，且增音只是學習者應對非母語輔音叢的權宜之計之一。閻麗莉和蔡金亭[19]以6名英語專業大一學生為受試，考察了漢語普通話的英語學習者習得英語輔音群的情況，實驗所涉及到的單詞和短語或在音節首包含2或3個輔音或在音節尾包含2-4個輔音，如“dwarf”，“depths”。研究發現學習者在發英語輔音叢時常犯的語音錯誤包括插音(44.3%)、刪音(37.6%) 以及替換(18.1%)，未發現轉位(metathesis)的語音錯誤。插音類錯誤，如在詞首輔音叢[fr]中插入元音[u]，將單詞friend [frend]發成[furend]；刪音類錯誤，如刪除詞尾輔音叢[pθs]中的輔音[θ]，將單詞depths[depθs]發成[deps]；替換類錯誤，如用雙元音[u]替換輔音[l]，將help[help]讀成[heup]。

音段錯誤包括元音錯誤和輔音錯誤。程春梅和何安平[12]利用語料庫深入研究了中國高級英語學習者口語中音段錯誤。在二語語音習得過程中，為了了解因音段錯誤而導致的外國口音，有必要弄清楚三個基本問題：1)What：自然語流中音段錯誤發生的頻率以及元/輔音錯誤比是多少？2)How：增音、刪音、替換三種類型音段錯誤的發生頻率如何？3)Where：音段錯誤發生的語音環境有何特點？圍繞這三個問題，研究發現：1)音段錯誤發生的頻率是每百詞2.1個，其中輔音錯誤多于元音錯誤；2)三類音段錯誤中，替換類錯誤(61.2%)的發生頻率遠遠大于刪音類錯誤(23.2%)和增音類錯誤(15.6%)；3)音段錯誤發生的最常見位置是詞尾(52.6%)，詞中和詞首的出錯頻率較低(31.3%，16.3%)；增音類錯誤和刪音類錯誤多發生在詞尾輔音位置，替換類錯誤多發生在兩個輔音之間的元音或詞首單輔音上。對這三個問題的關注有助于把握二語音段習得的規律并啟示教學，但由于研究方法、研究對象和研究語料等差異，研究結果會有所不同。為了改善語音教學而進行的語音研究可以選擇具體的教學對象作為研究對象，根據研究結果制定有針對性的二語語音教學對策。

三、外國口音的成因

學習者在習得二語的過程中不可避免地受到母語的影響，這種影響在語音方面尤其明顯。根據Flege的語音學習模式，習得與母語非常相似的等同語音時容易發生正遷移，如漢語元音[i]與英語元音[i]是等同元音，學習者能夠達到英語母語者一樣的發音水平；習得與母語有微小差異的相似語音時容易發生負遷移，如漢語元音[a，u]和英語元音[，u]在發音位置上有前后高低的細微差異，學習者容易受到母語干擾，啟動語音范疇同化機制，[]發音偏低，[u]發音靠后，表現出外國口音；英語元音[，]在漢語中不存在，是新語音，不受母語遷移影響。學習者在習得新語音時，很容易感知新語音與母語語音系統的差異，進而啟動語音范疇異化機制，構建新的二語語音范疇。這種構建新的二語語音范疇的能力取決于學習者的語言水平。換言之，高水平的語言學習者更容易成功習得新語音。

同理，中國學生在雙元音上的發音偏誤受到漢語復韻母的發音習慣的負遷移影響。發漢語復韻母時，元音音素之間沒有明顯的界限，聽起來就像是一個音。而且漢語復韻母中各元音音素響度不同， 可能是前面的元音響度較大(如ai)，也可能是后面的元音響度較大(如ia)，這與英語雙元音前重后輕、前長后短、前響亮后含糊的特點不同。受漢語雙韻母發音特點的影響，學習者將英語雙元音中的兩個音素合二為一，如將英語雙元音[u]發成漢語的雙韻母ou [u]，失去了英語雙元音的明顯的滑動感。

母語的影響不僅發生在元音系統，也會發生在輔音系統。漢語母語者在發英語濁塞音[b][d][g]時聲帶振動不到位，濁化不充分，甚至傾向于用漢語不送氣清塞音[p][t][k]代替英語濁塞音[b][d][g]。這是因為受到母語漢語負遷移的影響。漢語中的塞音不以清濁為區別性特征，而是以送氣與不送氣為區別性特性。英語塞音[b][d][g]是濁音，漢語塞音[p][t][k]是不送氣清音，盡管分屬不同語音范疇，但兩組塞音在發音位置和方式以及聽覺感知上有一定的相似性[16]。根據Flege的語音學習模式，對于相似語音，學習者不易感知差異，通常啟動語音范疇同化機制，用母語語音中的音位去代替二語中的相似語音，從而導致新的語音范疇構建失敗。

流音[l]和[r]的發音偏誤原因除了音素本身的復雜性外，還受到母語即漢語普通話的影響。英語 [r]是齒齦后部無擦通音；漢語中對應的相似音[]是硬腭擦音。盡管這兩個音的發音部位和發音方式不同，但聽覺感知上有相似性。根據語音習得模式，以漢語為母語的英語學習者沒有感知到漢語[]和英語[r]兩個相似語音之間的差異，而是啟動語音范疇同化機制，往往會用漢語[]去替代英語[r]，二語語音[r]被母語音[]同化，導致新的語音范疇無法形成。另外，英語[l] [r]的發音失誤還受到了漢語方言的負遷移影響。在川北、川西、浙江等方言區，人們通常l和r不分，甚至沒有r音[17]。

發生在輔音詞尾和輔音叢中的增音、刪音、變音三類音位錯誤受到英漢音節結構不同的影響[12,18]。英語音節結構復雜多樣，音節首可連續出現的輔音數多達3個，音節尾最多允許4個輔音連續出現，完整的英語音節結構是(((C)C)C)V((((C)C)C)C)。而漢語普通話音節中沒有輔音叢，音節首和音節尾都只允許1個輔音出現，且音節尾只可以由鼻音[n，?]承載，漢語普通話的音節結構是(C)V(C)。漢語以輔音結尾的VC和CVC結構的音節不多見，這就導致學習者在發輔音結尾的英語單詞時習慣性地在詞尾增音；當習得英語輔音叢時，會選擇插入元音、刪除輔音或變輔音為元音等錯誤的策略來消除或簡化英語輔音叢，從而使音節結構更接近漢語的音節結構[20]。

四、結語

多元的世界，對口音的包容度越來越大。口音研究的目的不是消滅口音，而是掌握口音特征，提高言語可理解度，從而更好地交流。Flege的語音學習模式強調了感知與產出、一語與二語的相互作用對語音習得的影響，為研究外國口音形成提供了強有力的理論支撐。受語音學習模式的啟發，英語教師在語音課堂上應注意三個方面。首先，注意英漢語音系統差異，將新語音和相似語音列為教學重難點，有意識地規避母語負遷移的影響。具體做法是從舌位和唇型講解元音的發音要點，從發音位置和發音方式講解輔音的發音要點。其次，加強感知訓練，關注英漢語中相似語音的感知差異。第三，比起盡早開始二語學習，更要重視課堂語音輸入的質和量，避免因外國口音帶來的交際障礙。