混合式教學模式的課堂教學設計和教學方式研究

摘? 要：線上線下混合教學模式成為當前課堂教學改革探討的熱點問題。構建切實可行的混合式課堂教學設計模型是混合式課堂教學活動開展的關鍵。文章在分析各混合式教學模式特點和教學方式的基礎上，構建指導混合式課堂教學設計的一般模型，并對模型的要素進行闡述。

關鍵詞：混合式教學模式;課堂教學設計;設計模型建構

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）07-0093-05

Abstract： The online and offline mixed teaching mode has become a hot issue in the current classroom teaching reform. It is the key to carry out the mixed classroom teaching activities to build a practical mixed classroom teaching design model. Based on the analysis of the characteristics and teaching methods of each mixed teaching mode， this paper constructs a general model to guide the design of mixed classroom teaching， and expounds the elements of the model.

Keywords： blending teaching mode; classroom teaching design; design model construction

混合式教學模式是指把傳統教學方式的優勢和e-Learning（數字化學習）的優勢結合起來，線上線下相融合，既發揮傳統教學中教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分調動學習者的主動性、積極性與創造性[1]。網絡信息技術和新媒體技術的普及應用使網絡優質教學資源越來越豐富，信息呈現方式多媒體化，網絡終端學習工具更加智能，資源獲取更加便捷，為混合式課堂教學活動開展創造了條件[2]。越來越多的學者專家開始嘗試線上線下融合的混合式教學，也出現了多種混合教學方式。常見的有翻轉課堂教學模式、線上線下協同教學模式、線上直播線下學習的教學模式和線下教學線上交流答疑的教學模式等等。各關注的側重點不同，對混合式教學模式的教學設計與教學方式的特點和規律研究不多，混合式課堂教學設計還沒有形成可供參考運用的一般模型，不利于在教學實踐中推廣。分析各教學形式的特點，歸納關鍵要素，構建切實可行的教學設計一般模型，成為當前重點解決的研究課題。

一、混合式教學的理論基礎

（一）人的全面發展理論

馬克思指出“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人占有自己的全面的本質”，人的全面發展包括人的需要的全面發展、人的主體性的全面發展、人的能力的全面發展、人的個性的自由發展以及人的社會關系的全面發展。馬克思認為，需要是人類一切活動的源泉和動力，人正是為了滿足自己的生存、享受和發展需要，才進行物質生產和社會活動[3]。追求人的全面發展，重在培養素質、能力。

（二）建構主義學習理論

建構主義的學習觀認為，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，知識不是通過教師傳授的，而是學習者在一定的情境下，借助學習過程中其他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。學習者不是被動的信息吸收者和刺激接受者，既要對外部信息進行選擇和加工，又要根據新知識與自己原有經驗背景知識的管理，主動地建構信息的意義。學習過程是一個雙向建構的過程，一方面對新信息的意義建構，運用原有的經驗來超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組[4]。

（三）多元智能理論

美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家Howard Gardner（霍華德·加德納），于1983年提出多元智能理論，把人的智能分為語言、邏輯、空間、肢體運動、音樂、人際、內省、自然探索和生存智慧等范疇[5]。認為教育應該認識到智能的廣泛性和多樣性，傳統的以“教師講，學生聽”，輔之以“做題訓練鞏固”的教學方式，忽視了不同學科或能力之間在認知活動和方式上的差異。教學方法和手段應該根據教學對象和教學內容靈活多樣，因材施教。

（四）素質教育理論

教育界認為教育是以全面提升全體學習者的基本素質為根本目的，教育要依據社會發展需要和人的發展的實際需要來開展，不僅主張充分開發智慧潛能，而且還主張個性的全面發展，重視心理素質的培養。教育必須面向全體學生，促進受教育者在自主活動中將外部教育影響主動內化為自己穩定的身心素質。

二、混合式教學模式的要素

（一）線上學習資源

豐富的網絡學習資源，便捷的資源獲取渠道，是開展混合式教學的前提條件。隨著人工智能、大數據和云計算技術的運用，網絡信息資源的提供和呈現更加人性化和個性化，教學中充分應用網絡學習資源，讓人的全面發展、自主意義建構、因材施教和素質提升的要求變得可能。線上學習資源，是按照完成學習任務需要進行提供和編制，一般可以提供兩個資源庫，其中一個是與教學目標緊密聯系的小資源庫，可以是本次課的教學微視頻、微課、素材庫、實驗模擬程序或者是材料包，也提供外網浩瀚的網絡環境，滿足學習能力較強、涉獵廣泛的學習者的需要。教學設計者在教學設計時，一般設計提供小資源庫，對資源按照一般學習過程進行整理和編制，滿足于一般學習者的學習需要。

（二）教師的主導

混合式教學模式異于傳統教學模式，教師不再是課堂上唯一的知識傳授者和信息的提供者，學習活動包括線上自主學習和課堂上的交互活動。學習者為學習的主體，自主開展學習活動，但離不開教師的主導作用。教師是教育的具體實施者，清楚教育的目的和意義，了解教學內容的完整體系，熟悉學習者的基礎和認知特征，知道下一階段的學習要求。在混合式教學模式中，如果教師主導的缺位，學習者將漫游于網絡資源海洋，學習效率低下，難以在固定時間內完成學習任務，無法實現教學目標，教學活動難以維續。需要教師主導學習的整個過程，根據學習任務監督和促導學習活動的有效開展，保證學習有成效。

（三）課堂互動

維果斯基認為，學習是由“現有發展區”向“潛在發展區”發展的過程。學習過程要有難度，要調動學生的積極性，發揮其潛能，參與學習活動達到下一發展階段的水平[6]。課堂上的師生互動和生生互動環節，是促使學習者完善知識建構的過程，是激發學習者思想火花實現頓悟創新的環節，也是實現多元智能提升的手段。課堂上的情感交流，對學習者的心理健康發展也具有重要作用。

（四）學習評價

混合式教學模式的學習環境比傳統的課堂教學要豐富很多，也復雜得多。學習過程不再完全掌控在教師手里，學習者需要對自己的學習行為不斷進行審視和糾偏，才能保證學習的有效性，教師也需要借助評價獲取信息反饋，判斷學習行為是否按照教學目標進行。混合式教學需要有一個師生都認可的學習評價量規[4]，供學習者對學習開展實時評價，及時調整學習行為;供教師進行形成性評價，根據反饋做出調整學習過程或引導學習發生的決定。

三、常見混合模式的課堂教學設計和教學方式

（一）翻轉課堂教學設計和教學方式

翻轉課堂教學也稱為反課堂教學，是異于傳統課堂教學方式的“先學后教，當堂訓練”教學模式[7]。一般形式為：

課前，教師錄制微教學視頻放置于網絡平臺，供學習者下載或在線自主學習。微視頻可以是一個知識點的講解、一道題的分析演算過程等等。要求學習者在課前自主學習、解決問題，也可以進行自主檢測，并盡可能地發現問題并提出問題。

課堂上，在教師的主導下，學習者提供學習中發現的問題，小組開展討論，解答疑惑。教師根據學習需要進行拓展、延伸，幫助學習者提升認知水平和完善知識結構。

課后，教師根據課堂評價反饋，調整教學節奏和提供新知識點的微教學視頻和學習材料，學習者進行下一次課的課前學習活動。

（二）線上線下協同的課堂教學設計和教學方式

這種模式在國內較為常見，一般由教師在網絡課程平臺，按照模板格式在平臺上搭建網絡課程，內容包括：教學大綱、教案、素材庫、視頻資料、應用案例、拓展資源以及在線答疑、互動交流等，供學習者課外進行學習。在課堂上教師也可以結合網絡課程資源開展教學活動[8]。一般形式為：

在課外，教師根據教學大綱要求，進行教學內容分析，在平臺上創建網絡課程資源，在線答疑，開展學習結果檢測等。學習者登錄網絡課程平臺，自主學習，提交疑問，在線測評等。

課內，教師按照常規教學管理要求，開展課堂教學活動，也可以利用網絡課程資源輔助課堂教學，豐富教學活動，增強教學效果。

課后，學習者登錄網絡課程平臺開展自主學習，鞏固和拓展課堂學習，參加在線互動交流，尋求幫助，提升認知水平。

（三）線上直播和線下課堂教學相結合的教學設計

和教學方式

線上直播和線下課堂教學相結合的教學模式，是在具備網絡技術條件的基礎上，以共享優質教學資源為目的，采取線上直播教學，線下實時輔導的教學方式。一般形式為：

課前，由班級組織者（講師助理），根據直播技術要求構建教學環境。

課堂上，優質講師開展線上直播教學活動，學習者在線聆聽學習，參加線上交流討論。

課后，教學助理在講師指導下，安排線下課堂教學活動，評價學習結果，幫助學習者鞏固所學知識，完成學習任務。

（四）線下課堂教學線上交流答疑的教學設計和教學方式

線下課堂教學線上交流答疑的教學模式，以發揮網絡技術優勢，輔助和豐富傳統課堂教學活動為目的，提升教學質量。一般形式為：

課外，教學實施者建立學習群體共有的平臺，讓學習者加入并組織在一起，比如創建微信公眾號、微信群或者是QQ群等等，在平臺上發布教學資源，組織活動，開展交流，在線評價等[9]。

課堂上，教師實施常規教學活動，課堂上也可以利用信息技術手段開展課堂互動活動。

課后，學習者從平臺獲取教師或同學提供的學習資料，參加線上交流互動，解答疑惑。

四、混合式課堂教學設計和教學方式分析

（一）翻轉課堂教學的教學設計和教學方式

特點是“先學后教，課堂鞏固”，要求學習者在課前或課外觀看教師的教學視頻，進行課前學習。教師在課堂上組織開展交流討論活動，鞏固學習成果。要求教師提供的教學視頻短小精悍，教學信息清晰明確，也可以設計在線學習測評，來幫助學習者掌握自己的學習效果。翻轉課堂教學模式是在個別教學應用案例實踐的基礎上提出來的，相對傳統課堂教學而言，明顯發揮了網絡信息技術的優勢，把教學延伸到了課外，也滿足了學習者自主學習要求，在一定程度上體現了學習的個性化特點，引起了教學工作者的積極響應。但是對如何開展翻轉課堂教學設計，教學需要注意哪些問題沒有形成統一的認識。把學習活動主要放在課外，也不符合大家對課堂教學的認識，學習者課外自主學習時缺乏教師的支持和幫助，部分學習者的學習質量會存在問題，導致課堂上的教學活動難以實現教學的目標要求，教學設計未對教師作用做具體要求，教學過程設計未有明確具體的思路，難以指導教學實踐。

（二）線上線下協同課堂教學模式

以網絡課程的方式呈現網絡學習資源，內容以模塊方式呈現，網絡課程資源作為課堂教學的補充和輔助。網絡課程建設是教師在課程的教學大綱、教學目標的要求下，結合自己的教學經驗基礎，設計創建的網絡課程資源，資源往往全面而龐大，可以供學習者在課外自主學習，也可以供教師在課堂教學中對自己的教學進行輔助補充。但是網絡課程建設思路與課堂教學需要存在差異，關于網絡課程資源如何作用于課堂教學思考的不多，線上如何協同于線下課堂也還沒有明確的設計指導。導致形式上開展的多，有教學實效的少。

（三）線上直播和線下課堂教學相結合的教學

借助網絡信息技術，實現優質教學資源共享（比如優秀講師、領域專家的授課），線下由助教開展學習測評，獲取學習反饋信息，組織課堂交流以及學習延伸等。直播講師有豐富的教學和解決問題的經驗，網絡直播教學可以讓更多的學習者獲益。直播教學完全由講師掌控，學習者面對的是機器，實踐研究表明，學習者在缺乏交互活動的情況下，注意力集中一般在10分鐘以內，長時間的直播教學并不能產生較好的教學效果。過于依賴線上直播，會導致線下課堂教學退化，教學效果不理想。關于線上直播和線下課堂教學如何較好地結合，研究的并不多，也沒有相關的探討論述。

（四）線下課堂教學線上交流答疑的教學模式

該模式因技術要求不高，可操作性強，在現有網絡信息技術條件下，大部分教師完全能夠運用。教學按常規課堂管理要求實施，借助信息技術手段豐富課堂教學，拓展學習資源和實現線上師生互動。該模式一般把網絡信息技術運用作為課堂教學活動的輔助，并未引起足夠的重視，網絡資源運用存在隨意性，線上資源優勢未有效發揮出來，教學設計方面的成果也很少。線上該如何開展教學活動來有效輔助課堂教學，減輕教師負擔，滿足學習者自主學習需求，與兩者如何結合，都還沒有具體的設計要求。

五、混合式課堂教學設計一般模型

縱觀各混合式教學模式的教學設計和教學方式，雖各自側重點不同，但本質是一致的，希望借助高度發達的網絡信息技術和多媒體技術賦能于教學活動，整合線上線下優勢資源，激發課堂活力，實現教學效果的優化[10]。

混合式課堂教學設計，遵循人的全面發展理論，建構主義學習觀，多元智能發展理論和素質教育理論的指導。充分發揮學習者的學習主動性，整合網絡學習資源優勢和傳統課堂師生面對面交流互動釋疑解惑的特點。

混合式課堂教學設計，遵循傳統課堂教學設計思路，以系統方法設計處理教學的各要素以及各要素之間的關系。

混合式課堂教學設計，以認同學習是一個知識探索、知識尋找和知識追求的過程，是一個主動的行為前提。是線上學習和線下課堂相融合的課堂教學。設計模塊包括教學大綱分析、教學內容分析、學習者分析、導言、學習任務、網絡資源、學習過程和學習評價八個部分。導言、學習任務、網絡資源、學習過程的確定要基于對教學大綱、學習資源和學習者特征的充分分析。形成性評價貫穿整個教學過程和學習過程。按照這個思路，提出如圖1所示的混合式課堂教學的教學設計一般模型。

1. 混合式課堂教學設計的元素，包括教學大綱分析、教學內容分析、學習者分析、導言、學習任務確定、網絡資源提供、學習過程安排和形成性評價八個部分。由圖1可知，教學大綱是開展教學活動的綱領，無論采用哪種形式的混合課堂教學設計，首先要進行教學大綱分析，弄清楚教學大綱的要求和范圍，這是任何教學設計都需要進行的首要環節。在教學大綱的指導下，分析教學內容和學習者特征，確定導言、學習任務、網絡資源與安排學習過程和設計形成性評價量規。整個設計思路是在教學內容分析和學習者分析的基礎上確定導言，明確學習任務、設計和提供網絡資源，安排學習過程。形成性評價貫穿整個教學過程。

2. 導言是混合式課堂教學設計中應有的環節。混合式課堂教學模式的，教學活動包含學習者自主學習活動和教師組織的課堂交互活動。教學需要讓學習者知道要學習什么以及該如何去學習，導言是對本次活動的目的和開展形式進行簡短介紹。有效的導言設計，有利于激發學習者的學習主動性和調動學習情緒。

3. 學習任務是學習目標的具體表述。混合式教學模式的學習任務，是對學習者在學習過程中需要完成的任務或解決的問題進行要求性規定。學習任務是在教學大綱指導下，對教學內容進行充分分析后結合學習者的特征來確定的。學習任務指導著學習者的整個學習過程，開展線上自主學習和課堂上的交流互動，目的都是為了完成學習任務。學習者完成了學習任務就意味著實現了學習目標。學習任務的表述要求明確具體，也可以以問題的方式給出，要容易被學習者所理解，并指導自己的學習。

4. 提供網絡資源。提供網絡學習資源是混合式教學獨有的特點，是判斷混合式教學的標志。要求：提供的網絡學習資源要有利于學習者的學習，需要教學設計時充分判斷學習資源的有效性和適應性。隨著網絡信息技術門檻的降低，人人都可以是網絡信息資源的建設者，而個人的出發點不同，大量低質量的信息資源充滿網絡，對學習者的學習效率和學習效果造成干擾。無論采用哪種形式給學習者提供網絡資源，都需要為學習者完成學習任務服務進行設計安排，便于學習者開展自主學習，滿足完成學習任務的需要。必要時要求教學設計者預先進行梳理、加工，設計提供方式。

5. 設計學習過程，對學習者的學習過程進行有效安排。學習過程的設計要根據學習任務要求以及學習資源的特點來進行。學習過程設計質量決定了學習者的學習效率，教學實施者可以根據學習形成性評價結果及時調整學習過程和安排學習活動。

6. 形成性評價。混合式教學模式的教學活動包括學習者自主活動和課堂上的交流互動，教學活動開展之前，教學設計者需要明確學習評價量規，供學習者參考和教師監督學習活動使用[11]。形成性評價貫穿整個學習過程，對學習者而言可以獲取學習成效信息，調整自己的學習行為，提高學習效率。對教學工作者而言，可以掌握學習者的學習情況，反思學習任務提供的準確性、學習資源的有效性和學習過程安排的合理性等，根據反饋及時進行調整。

六、結束語

混合式課堂教學，不是線上課程學習，也不同于網絡教學模式。是在課堂教學中融入網絡學習資源元素后創新的新課堂教學模式，是對傳統課堂教學的重新建構。課堂教學設計模型遵守了傳統課堂教學的管理要求，保留了傳統課堂教學設計的一般要求，充分考慮混合式教學模式的關鍵要素，明確了各要素之間的關系。重視信息時代學習者的學習心理特點和對學習方式變革的需求。混合式課堂教學設計一般模型，解決了混合式教學實踐中一直困擾的諸多疑惑，對混合式課堂教學的有效推廣具有積極的意義。

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