基于“提高學生閱讀品質”的教師文本深度解讀技巧探究

陳超

摘要：筆者結合自己解讀文本經驗，對如何自主深度解讀文本進行深入思考。文章分“深度解讀文本特色與地位”、“深度解讀文本細節與空白”、“深度解讀文本文化內涵”三步，從文字到言語形式再到文化層面，不斷深入探尋自主深度解讀文本曲折小徑，尋找花團錦簇深處的“禪房”，進一步提高學生的閱讀品質。

關鍵詞：自主;深度; 解讀文本

教師深入文本解讀的核心是明確文本解讀要“讀”什么。依據語文教育的性質，語文教學的任務。語言元素是文本深度解讀的“命門”。《語文課程標準》中指出：語文教學不僅要關注“寫什么”，更要關注文本是“怎么寫”的。[1]所以，我們在解讀文本時，要解讀文本表達方式和方法密碼。

一、深度解讀文本特色與地位

每位作者有自己的寫作特色，每篇文章有特定的意義與特色。因此，教材中每篇文章的教學應該有其他入選文章不可替代的意義與地位。每篇課文無非是例子，但也不是簡單的重復。教師只有把握文本特色與其在教材中的獨特地位，才能深度解讀。

1、把握文本特色，為課堂保鮮

一篇文章或一本書，其作者所賦予的文本意義是既定的。對具有不同文化底色的讀者來說，所能夠認知和理解的意義卻是參差不齊，形態萬千的，也就是說讀到什么算什么，這可以稱作原生態閱讀，是完全自主，沒有任何強加元素的閱讀，是讀者進行自我認知和精神建構的一種需求。

教師必須在原生態閱讀的基礎上找出每篇文章的特色并作為教學內容，才能體現這篇文章在教材中的價值與地位。教師還要不斷尋找文本解讀的新角度，這樣每節課才有新鮮感，學生才不會產生審美疲勞。以《大雁歸來》為例分析如何解讀文本的特色。

從文體入手。《大雁歸來》是科學文藝作品，文章的特色是怎樣用文學手段說明科學知識。

從課后題入手。課后練習一“說說作者對于大雁坐了哪些描寫？”課后練習二“仔細體會下面句子，說說這些句子所表達的思想感情。”這兩道題告訴我們這篇文章的語言特色是細膩描寫大雁，語句中飽含作者深情。

從文本內容側重點入手，典型的科學文藝作品應該以介紹知識為重，《大雁歸來》卻用大量篇幅描寫大雁，語句中飽含作者深情，明顯輕知識重情感。

從文本線索入手。文章字里行間注滿愛鳥之情。作者對大雁的遷徙飛翔由衷欽敬，為大雁擔驚受怕，為遍體鱗傷的孤雁的不幸而悲哀傷痛，為大雁歸來而欣喜歡樂，對大雁的鳴叫由衷喜愛，即使不是直抒胸臆，筆墨中也飽含深情。濃郁的抒情色彩是本文一大特色。

綜上所述，課堂上師生應解讀本文作者怎樣讓形象性、知識性、抒情性的完美結合的語言密碼。有的文章還可以從作家經歷、作品的風格入手解讀文本特色。

2、把握編者意圖，為評價護航

作為語文教學中的文本選入教材時，編者會依據教學的目標和意義的來確定文本出現的順序和呈現方式，編者賦予文本自己的主觀意義。教師在備課中，對文本進行深度解讀，再結合編者賦予文本教學意義，思考如何利用這一文本讓學生獲得什么。教師可以借助單元導讀與課后題讀出編者的意圖，還原作者所賦予的文本意義，以達到深度解讀的目的。《大雁歸來》編者的意圖何在？作者在單元導讀中指出：“本單元的課文，以不同的形式表達了人們對生存環境的憂慮與思考。”可見，解讀環保意識的表達形式是編者的意圖，教學這單元要突出不同文章對同一主題的不同表達。“學習本單元，要在理解課文內容、熟悉科學文藝作品特點同時，樹立環保意識。”編者單元目標除了透露文本特色之外，還是每節課三維目標的制定的依據。課后練習一“說說作者對于大雁做了哪些描寫，作者在大雁的身上找到了哪些‘失去的東西？”通常編者在練習一引領學生整體把握課文內容，此題也不例外。我認為編者在這題突出本文知識性，作者通過觀察發現了什么？課后練習二“仔細體會下面句子，說說這些句子所表達的思想感情。”突出文本的抒情性。可見，教學要突出本文的知識性與抒情性的完美結合。至于文體知識，本文文體特點不是很突出，可以點到為止，只要學生明白本文是科學文藝作品，知識性與文藝性相結合的特點即可。如果很好的解決課后題，這點知識也就迎刃而解了。

二、深度解讀文本細節與空白

當原有的文學閱讀之美，被越來越粗率和浮淺的閱讀風氣所破壞，所遮蓋，古老而純正的文學閱讀傳統，甚至有可能“失傳”的時候，教師用文本深讀來做著擦拭、修復、重建和呼喚的努力很有必要性。幫助學生養成深讀文本的習慣和能力，是當代教師的使命。這就要求教師能夠以文學專業的眼光去面對不同的文本，做到細致入微、精準地感受、領悟、理解和欣賞細節，想象空白，讓文字鮮活起來。

1、揣摩文字溫度，印證特色

王先霈《文學文本細讀講演錄》贊成文本細讀應從“咬文嚼字”開始。 從最基本和最瑣碎的修辭、斷句、詞義、名物、語境、語感、韻致和敘述式等細微處入手，印證文章的特色。

如《安塞腰鼓》的寫作特色是以詩載情，使整個散文呈現出雄奇的詩意美。教師可選用最能體現文章特色的重點段落印證雄奇的詩意美。

驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛揚的流蘇;亂蛙一樣是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁;斗虎一樣，是強健的風姿。

用詞：驟雨、旋風、亂蛙、火花、斗虎等詞言簡義豐，給人想象的空間，具有詩意美。作者選用這些雄奇的意象營造雄奇的畫面，抒發強烈贊美之情。

句式：大量運用短句，長短句交錯，稍作改變，猶如一首詩。同時大量的短句與急促鼓點相吻合，抒發強烈贊美之情。

修辭：運用排比、比喻、反復，寫出鼓點變化多樣，氣勢磅礴，抒發強烈贊美之情，突出雄奇的詩意美。

標點：用“分號”而不用“句號”突出短時間里急促、鼓點變化，有利于突出雄奇美。全文用大量嘆號抒發強烈贊美之情突出雄奇的詩意美。

教師應逐段如此細讀，品讀、悟讀，把文學文本“放到顯微鏡之下”。面對學生的閱讀時才會運籌帷幄，有效引領。朱熹所說的“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長”。 教師深度研究思考文本對學生的閱讀習慣起到潛移默化的作用。久而久之，學生才能養成沉浸到文章的字里行間，揣摩文字的溫度與深度的閱讀習慣。

2、于無疑處質疑，讀出個性

深度解讀需要教師具有智慧和敏銳的目光。于細微處甚至是無疑處發現文本中隱含的一些信息，而這些信息對我們正確而深刻地理解文本具有窺斑而知豹的作用。才能品讀出文本的深意，解讀出他人所忽略的意味來。文本所有的創作空白即作者“筆所未到，意有所忽”之處，都可成為我們深度解讀的抓手。

張岱在《湖心亭看雪》開頭寫道：“崇禎五年十二月，余住西湖。”作者寫作時已是清初，為何回憶“崇禎”年間的事？作者僅是為了點明時間嗎？有人從“崇禎”二字讀出作者的深層的“癡”——故國之思。有人認為只是點明時間。孰是孰非難有定論，這正是文學永恒的魅力所在。

作者在為人物或事件選擇時間或空間元素時，常常匠心獨運。這些元素不僅對塑造人物形象和推動情節發展有著不可替代的作用，而且對作品主題的表達還有一定的暗示意義，可謂意蘊豐富。

《語文課程標準》提出批判性閱讀、反思性閱讀的理念，正是因為教師有了深度解讀的意識，才有可能培養出具有反思性閱讀、批判性閱讀能力的學生。宋代著名學者陸九淵說過：“為學患無疑，疑則有進;小疑則小進，大疑則大進。”確實，我們在解讀文本時，需要有質疑意識，哪怕前人對某個問題早有定論。也許，就在我們有意無意地咂摸中，就能咂出一番新意和深意來。深度的解讀，不可忽視這種在無疑處質疑、在咂摸中品味的個性化解讀。

3、合理聯想想象，再現情境

作者滲透在字里行間的形象與情感，因其思維的深刻性與靈動性給學生閱讀帶來了困難。要突破這一難點，可以從細節人手，借助聯想與想象，在生活真實與藝術真實中把握形象與情感。

李清照的《一剪梅》中有這樣的句子：“云中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓。”“雁字”是這樣注釋的：“雁字”，指鴻雁飛行的隊形，有時像“一”字，有時像“人”字。

如果我們抓住“雁字”這一意象展開聯想和想象，就會發現，這個看似無疑之處，其中卻蘊含著許多值得玩味的東西。女詞人為什么寫的是“雁字”，而不是“雁子”呢？從字面上講，“雁子”指的就是大雁，而“雁字”，不僅有大雁的意思，而且告訴我們大雁飛行時的姿態（“一”字形或“人”字形），其意義要比“雁子”更加豐富。在李清照的這首詞中，“雁字”到底是“一”字形還是“人”字形呢？聯系大雁飛行時的狀態以及詞人所要表達的心情看，這里的“雁字”應該以“人”字為宜。“雁字回時，月滿西樓”，可以這樣解釋：“月光灑滿小樓，大雁飛回來了，可是親愛的你——我的‘歸人，現在何處呢？”一種深切的相思和孤寂便深藏在這“雁字”之中。如果我們不能對“雁字”這個意象展開聯想和想象，并進行深層解讀，便難以讀出女詞人對丈夫的熱切思念以及思而不見、歡會無期的悲嘆和哀怨！

文字是生硬的，教師的任務是讓學生觸摸文字的溫度，讓生硬的文字變成畫面，再現情境。教師破解閱讀難點時，可以采取還原語境的方式，充分利用上下文探查作者寫作或故事演繹的時間、場合、心態等。將文字背后的東西充分地挖掘出來，讓學生直觀地理解文字背后的形象與情感，以生成“象外之象”“言外之意”。王先霈在《文學文本細讀講演錄》耐人尋味地說：“高明的作家善于用詞句激發讀者多樣的聯想，高明的讀者善于用自己的聯想補充，豐富文本的意蘊。”[2]

三、深度解讀文本文化內涵

著名學者錢理群先生如是說：“所謂閱讀經典，就是用我們民族與全人類最美好的精神食糧來滋養我們的孩子，讓他們的身心得到健全的發展，為他們的終身學習與精神成長打底。”[3]如何在一篇文章的教學中潛移默化地影響學生的人文情操呢？

1、捕捉敏感詞匯，直入文本心臟

高明的教師善于細讀捕捉“敏感”詞匯，打通深度解讀文本文化內涵之路。柳宗元究竟想以《小石潭記》表露自己的何種心志呢？這是簡單的“樂”與“憂”嗎？這能以柳宗元被貶謫的際遇來模糊地闡釋他的這種復雜的心緒嗎？柳宗元在《小石潭記》一文中解不開的心結是什么？柳宗元為什么與山水始終保持一定的距離呢？柳宗元在歷史上何以有如此之高的稱譽呢？

細讀文本，柳宗元無意或是有意地在文中觸及了小石潭環境的特點——“清”。 清幽的小石潭，對于賞玩山水的文人來說是一方絕佳的去處，可柳宗元竟然認為“過清”。 于是，文本解讀的“還原”理論提醒我們，這是一處文本教學的突破口。所謂文本“還原”，即“首先要從文學語言中‘還原出它本來的、原生的、字典里的、規范的意義，其次把它和上下文中，也就是具體語境中的語義加以比較，找出其間的矛盾，從而進入深層分析的層次。”

環境的“清”，原是清幽、清冷之意，可是柳宗元身處如此清幽的環境竟然認為“過清”了，這是被常人忽視的矛盾所在。顯然“清”字架起景與情的橋梁，是直入文本心臟的最快捷的通道。“清”字更是揭示深層的、話語的、藝術奧秘的文本核心字眼。文言文的教學必須遵循“由言到文”的原則，語言是文化的載體，閱讀教學，當披文入情，挖掘語言背后豐富的人文思想。

2、聯系作家作品，貼心貼肺交流

要突破文本解讀中的難點，善于從知人論世人手，聯系作者身世背景和文本中的重要信息進行綜合分析。柳宗元內心究竟快樂還是不快樂？文本細讀的原理要求教師闡釋教材時“在上下文的關聯中，在文本的情景語境中，在文本的歷史文化環境中，去追尋合理的解釋。”其實，我們只須把《小石潭記》置于“永州八記”的整體歷史文化背景中去關照，就會自然地發現柳宗元在“永州八記”的大部分散文中都有意地提及永州山水之“幽”，很明顯這既指永州自然山水之幽，也是柳宗元內心之孤寂的外顯。這種理解是比較深刻的。有材料為證：

柳宗元被貶為永州司馬后，時艱不可濟，唐祚難振興，謗毀兼至，貧病交加，老母病故，居處遭火，他滿懷憂懼之情，多藉山水以排遣。

可見，“快樂”是暫時的表象的，他的內心充滿了難以言說的凄涼、憂傷、孤獨。“清”字，既指潭水的清澈，環境的清幽，更是作者內心的凄清！

深度解讀一定要和作者這個活生生的“人”進行貼心貼肺的交流，聯系特定的寫作心境，再現真實的思想感情。仕宦出處、師友淵源、個性特征、審美旨趣等都會在一定程度上決定文本的意義指向。因此深度解讀絕非僅僅依據作者身世經歷，作簡單的概念化的貼標簽式的知人論世。

四、結語

深度解讀似乎是主觀的，但這個主觀是有限的主觀，深度而不過度，是我們解讀文本務必遵循的原則。清代詞學家譚獻在《復堂詞錄》中曾提出“作者之心未必然，而讀者之心何必不然”。這種比較開放的闡釋思路賦予了讀者理解作品時可以超越作者意義的權利，極大地激發了讀者的主觀能動性。但一千個哈姆萊特還是哈姆萊特，他不能是麥克白、李爾王。這就要求我們深度解讀文本時，尊重作者的同時尊重文本客觀。尊重作者原意而不囿于作者束縛，重構文本意義而不背離文本客觀，從文字到言語形式再到文化層面，不斷深入探尋自主深度解讀文本曲折小徑，尋找花團錦簇深處的“禪房”。

參考文獻：

[1]《語文課程標準》實驗稿[S].北京師范大學出版社，2001.7

[2]王先霈：《文學文本細讀講演錄》[M].廣西師范大學出版社， 2006.8

[3]錢理群：《中學語文》[J].湖北大學，2007.10

[4]余秋雨：《文化苦旅》[M].知識出版社，1992（4）