項目教學法在小學語文非連續(xù)性文本中的教學研究

【摘要】非連續(xù)性文本指圖表、清單、問卷等由非句群或者非完整、非連續(xù)句群組成的文本，具有跳躍性、非連續(xù)性等特點，對小學語文教師的課堂教學和學生的閱讀能力提出了更高的要求。但是由于小學語文教材中出現(xiàn)的非連續(xù)性文本篇目較少，且五年級下冊課本中才開始學習，針對目前小學語文非連續(xù)性文本教學中存在的工具性的缺失、教學方法的弱化以及學習過程的忽視等問題，提出相應的優(yōu)化策略。即通過項目教學法提升非連續(xù)性文本的教學效果，實現(xiàn)課堂師生角色的轉變，激發(fā)學生的主動學習，提高自學能力、創(chuàng)新能力以及非連續(xù)性文本閱讀效率。

【關鍵詞】項目教學法;非連續(xù)性文本;小學語文

【中圖分類號】G623? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）04-067-03

【本文著錄格式】邵玲.項目教學法在小學語文非連續(xù)性文本中的教學研究[J].課外語文，2022，21（04）：67-69.

一、概述

2000—2006年，國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）從文本格式的角度把文本分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本，其中非連續(xù)性文本指圖表、清單、問卷等由非句群或者非完整、非連續(xù)句群組成的文本。非連續(xù)性文本借助圖表、文字以及有關線索，對文本內容進行閱讀分析。其中“非連續(xù)性”，既包括形式上的不連續(xù)，也包括內容上的間斷。總的來說，它在形式上具有直觀、簡明的特點，在功能上具有實用化、生活化的特點，相較于連續(xù)性文本而言，非連續(xù)性文本在表現(xiàn)手法上則具有跳躍性和非連續(xù)性。PISA作為一種新式的信息載體，近年來開始出現(xiàn)于語文課本中，具有非常強的實用價值，有利于開闊學生的閱讀視野、提高語言表達與概括的能力以及合作解決問題等能力，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

二、小學語文非連續(xù)性文本教學存在的不足

根據(jù)《文匯報》2010年12月19日關于國際學生評估項目（PISA）閱讀測試結果的報道，中國學生在連續(xù)性文本閱讀測試中獨占鰲頭，但在非連續(xù)性文本閱讀測試中的表現(xiàn)卻不盡如人意。形成這種巨大的反差的原因何在呢？不得不引發(fā)我們深刻的反思。自此，非連續(xù)性文本開始進入研究視野并迅速引起關注，研究成果越來越多，但關于小學語文非連續(xù)性文本的研究較少。經調查研究發(fā)現(xiàn)，目前小學語文非連續(xù)性文本教學存在以下不足：

（一）工具性的缺失

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”由此便可以看出，語文課程教學絕不是簡簡單單的文字知識的傳授，而是在傳授知識的過程中教會學生運用的能力，發(fā)揮好基礎學科的重要作用，為其他學科的學習、學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下良好的基礎。但是，對小學語文課堂教學觀察可以發(fā)現(xiàn)，語文學科工具性的缺失問題較嚴重，尤其是在非連續(xù)性文本的教學上。小學語文部編本教材中出現(xiàn)的非連續(xù)性文本篇目較少，五年級下冊課本中才開始學習，且作為略讀課文學習，可見其在教科書編寫中的重要性不足。由此導致教師對非連續(xù)性文本的認識產生偏差，認為略讀課文只需要稍微講解一下課文內容，就不需要注重學生能力的培養(yǎng)，以致教學研究不夠深入，在課堂教學中過于強調人文性，將課堂教學重點更多地放在了文本學習和基礎知識的學習。工具性及實踐性的缺失，使學生的語文實踐能力、把握運用能力沒有得到應有的重視，大大忽視了其對學生思維發(fā)展的關鍵作用。

（二）教學方法的弱化

在義務教育的小學階段，非連續(xù)性文本還沒有得到相較于連續(xù)性文本同樣的重視，教師在課堂教學中自然大多按照固有的教學方法按部就班地進行相應的教學。最常見的就是直接導入，然后學習生字詞和整體感知，接著精讀細品重點自然段，最后布置課后作業(yè)，一篇略讀課文就結束了。然而非連續(xù)性文本有其自身的獨特之處，也隱藏了很多有待開發(fā)的教學資源，更需要通過自主、合作、探究的方式對學生進行學法上的指導，提升教學效果和學習效率。

（三）學習過程的忽視

一方面是忽視了學生學習非連續(xù)性文本過程中存在的困難。由于部編版小學語文教材中，非連續(xù)性文本的課文直到五年級下學期的第七單元才出現(xiàn)。在此之前，學生從來沒有閱讀過這類文本，需要更多的時間去適應，才能逐漸形成對非連續(xù)性文本的閱讀思維模式。根據(jù)非連續(xù)性文本跳躍性、非連續(xù)性的特點，學生的閱讀難度較大。每一段文字或者圖片會錯開排列，每種語言素材相互交叉出現(xiàn)，閱讀到后面的部分又忘了前面的內容，這種循環(huán)閱讀需要大量的時間和精力，導致學習難度更大，大大降低了閱讀效率及教學效果。久而久之，學生的積極性就降低了。另一方面是只關注最終的教學效果及學業(yè)成績，以分數(shù)作為評判學習的唯一標準。

三、策略分析——項目教學法

項目教學法就是教師根據(jù)項目教學的相關原則和特征，重新觀察課堂教學，設計并實施項目教學，讓學生能夠在學習中圍繞某一特定項目，通過自主學習、自主參與、自主研究、交流溝通、小組合作等學習活動，制作并展示相關活動實踐的作品的教學模式。基于建構主義學習理論、杜威實用主義教育理論、布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論，項目教學法強調學生的主動學習，在課堂上以學生為中心，教師需要進行角色的轉變，調動學生學習的主動性。科學教學非連續(xù)性文本，將對學生的思維訓練有很大幫助，提升閱讀能力、合作能力以及解決問題的能力。

本文以部編版小學語文教材中第一篇非連續(xù)性文本——五年級下冊第七單元20課《金字塔（金字塔夕照）（不可思議的金字塔）》為例，運用項目教學法進行非連續(xù)性文本課堂教學研究，以期提升其教學水平。即圍繞一條主線，通過不同的項目任務，將課堂教學劃分為幾個既相互獨立又相互聯(lián)系的板塊，在自主學習、合作學習、交流溝通等過程中引導并提升學生對非連續(xù)性文本的學習。

（一）立足教材，明確目標

一方面，《義務教育語文課程標準（2011年版）》首次提及“非連續(xù)性文本”，并將其作為小學第三學段的閱讀目標，明確要求：“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”根據(jù)這一要求，我們可以發(fā)現(xiàn)課標對非連續(xù)性文本教學從兩個角度提出了要求：一個目標是能“閱讀”，另一個是能“提取信息”。也就是說小學語文教學既要培養(yǎng)學生的語言技能和文化意識，也要注重學生思維品質的訓練和提升，為學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀奠定良好的基礎，這就給小學語文教師的課堂教學指明了方向。

另一方面，需要明確非連續(xù)性文本所編的單元導語和語文要素，充分利用教學資源。《金字塔》這篇課文是部編版小學語文教材中第一次出現(xiàn)的非連續(xù)性文本，具有較強的代表性。五年級下冊第七單元的單元導語是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果;搜集資料，介紹一個地方”。針對《金字塔》這篇課文，更側重于“如何介紹一個地方”。在《金字塔夕照》和《不可思議的金字塔》中采用了完全不同的兩種表達形式，前者用文字將夕陽下金字塔的雄渾之美表現(xiàn)得淋漓盡致，后者通過圖文結合的方式介紹了“最大的金字塔——胡夫金字塔”和“建造金字塔時的古埃及”。在兩篇課文對比教學的基礎上，引導學生發(fā)現(xiàn)《不可思議的金字塔》的與眾不同，比如說它是圖文結合的形式，再比如說它的表達方式與說明文類似，要注意區(qū)別二者的不同。

（二）尋找方法，高效閱讀

第一，圖文結合，提供信息，抓關鍵詞。一方面，要讓學生明確本篇課文有圖又有文的體裁是非連續(xù)性文本，像生活中的廣告、地圖、說明書等都屬于非連續(xù)性文本，形成初步的認識。另一方面，要引導學生采用“圖文結合”的方法，明確文字、圖片、表格等不同類型的語言素材之間都存在必然的聯(lián)系，在此基礎上閱讀“最大的金字塔——胡夫金字塔”，思考課文從哪幾個方面體現(xiàn)了胡夫金字塔的不可思議，并用一個詞語概括。圖片相較于文字而言，更加直觀、簡潔明了，從學生的認知來看更易于接收并處理信息，通過圖片，能夠給予學生更多的切入點，幫助理解課文內容。通過圖片與文字的結合，學生很容易就能總結出工藝精湛、龐大、歷史悠久等關鍵詞，整合材料信息，提高閱讀效率。但注意不要出示寫有固定詞語的板貼來束縛學生的思維，要根據(jù)他們的回答依次板書。

第二，小組合作，提取信息，形成觀點。探究性問題是指在給定條件下探究尚且不明確的結論，需要根據(jù)已有的信息進行分析、歸納、猜測、推斷等探究性活動。這類問題難度較大，學生單獨思考效果較差，可以通過小組合作學習的形式開展課堂教學。作為世界七大奇跡之一的金字塔一直以來都有很多的謎團尚未解開，針對金字塔是否為人類建造的問題，可以設計這樣的提問：“古埃及是否具備了建造金字塔的條件？圍繞問題，從第二則材料‘建造金字塔時的古埃及’中提取有用的信息，形成自己的觀點。”學生就會立即再次閱讀并討論，從文本中獲取古埃及在幾千年前就已經在天文學、數(shù)學、幾何學、地理學等方面取得了很高的成就，而且能夠造船、采石、搭建棚屋等信息，由此可以得出當時的古埃及已經具備相關技術、所需設備等條件來建造金字塔的觀點。

（三）大膽推測，觀點交流

借助已經閱讀的文本、圖表等內容，大膽推測情節(jié)發(fā)展或背后隱藏的故事，并通過課文所給的信息佐證自己的猜想。推測不僅有利于加快閱讀速度和提高閱讀效率，還有助于學生對信息的內化和表達。課文《金字塔》的最后，有一個“泡泡提示語”：“金字塔是如何建成的？我能借助課文內容，大膽推測。”這時，教師就可以以這個問題提示，引導學生發(fā)散思維，大膽想象金字塔的建造過程。類似于這樣的問題既符合學生已有的認知情況，又具有一定的開放性，有學生思考和發(fā)揮想象的空間。既然是推測，自然是“仁者見仁智者見智”的一個表達和交流的過程，面對相同的圖片和文字，每個個體的主觀感受是截然不同的。學生可能會說“我認為金字塔不是人類建造的，而是外星人，因為只有外星人才能建造出這么奇怪的形狀，我們人類的建筑都不是這樣的”“金字塔建在尼羅河邊上，河水泛濫時淤泥會慢慢堆積，越來越高，從而將石塊運上去”“埃及人擅長造船，這些大石塊也許就是通過船運過來的”“尼羅河兩岸都是肥沃的淤泥，埃及人就可以生活在這里，一邊種植莊稼一邊建金字塔”……當聽到這些天馬行空的想象時，不要急于否定學生的想象力和結論，而應該關注思維的訓練和語言的目的，鼓勵學生在思維相互碰撞的基礎上敢于表達自己，只要言之有理，能夠自圓其說就是一次成功的語言實踐。

（四）即時評價，遷移應用

經過課堂教學和學生的語言實踐之后，教師要及時反饋，對學生的表現(xiàn)作出評價與指導，比如通過學生自評、互評、教師評價等多種形式，從整體上把握本節(jié)課的教學效果與學習情況。學習完課文內容之后，本節(jié)課可以采用這樣的課堂小結：“這節(jié)課我們學習了一篇非連續(xù)性文本，知道了圖文結合的表達方式。在我們中國也有很多的歷史文化遺產，比如說故宮、敦煌莫高窟、秦始皇兵馬俑等。請你也學著《不可思議的金字塔》，在中國的世界文化遺產中，選擇一處你最感興趣的，搜集資料，運用圖文結合的方式在班級內向大家作介紹。期待大家的展示！”這樣既總結了本節(jié)課的學習內容，又在布置作業(yè)中遷移應用學法，為本單元的習作“中國的世界文化遺產”打下了良好的基礎。同時，還能激發(fā)學生深入探究未知的學習興趣，自主進行課外學習，拓展課外知識，鍛煉其獨立思考、搜集資料、書面表達、口語表達等能力。

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作者簡介：邵玲，女，1996年生，安徽池州人，湖州師范學院，研究方向為小學教育。