中小學心理健康課的觀課要義

【摘 要】觀課是提升中小學心理健康教師素養的重要途徑，包括觀察課堂中的教學現象、教學數據與教學技巧，感受課堂中的情感流動、教學氛圍、學生成長，更包括透徹理解、思考教師的教學用意與初衷。其核心要義是“看見”，可歸納為“看見”編排與生成、初衷與價值、情感與生命、景象與效果、應然與可然5個方面。

【關鍵詞】心理健康課；觀課；要義；“看見”

【中圖分類號】G441" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2022）96-0044-04

【作者簡介】洪慧芳，福建省泉州市教育科學研究所（福建泉州，363200）心理健康教研員，一級教師。

聽評課歷來是中小學教研活動的重頭戲，也是提升教師素養的關鍵一環。中小學心理健康課的聽評課有其自身特色，筆者更愿意稱之為“觀評課”。其中，觀課是評課的基礎，“觀”指代的含義超越了“觀看”“觀察”。

在實踐中，筆者借心理咨詢領域的“看見”一詞作為中小學心理健康課的觀課要義，其包括觀察課堂中的教學現象、教學數據與教學技巧，感受課堂中的情感流動、教學氛圍、學生成長，更包括透徹理解、思考教師的教學用意與初衷。筆者將以蔡惠玲老師執教的《欣賞，為生命增色》一課為例，進一步說明觀課的5個“看見”。

一、“看見”編排與生成

1.捋清教學邏輯的編排

編排與生成是一節課中比較直觀、基礎、重要的方面。觀課教師會看到教學目標、教學意圖、教學思路，也會看見編排創意與使用的心理技術，容易迷失在編排巧思和教學技巧中。如果我們在欣賞創意時思索創意與教學思路的聯系，就更容易理解授課教師的教學用意。因為巧思與技巧猶如表象，教學思路才是實質。

2.分析教學呈現的性質

當然，“設計預設”與“課堂生成”會存在差異，這需要觀課教師分辨它是否是“有意”生成。有時，授課教師沒有發現課堂走向與預設的差異，便存在教學偏差，是“無意”生成；有時，授課教師準確把握學情，根據現場互動情況，有意改動編排，便是“有意”生成。如果觀課教師能夠思考與分析授課教師是否引導著課堂走向，就能“看見”課的生成。

3.關注教學邏輯的實現

觀課教師可以先根據觀察到的現象得出思考或困惑，如課堂是否主題明確、編排清晰、靈活生成。評課時，再與授課教師對話。通常，“看見”編排與生成側重關注授課教師的教學邏輯和教學呈現。這是評估一節心理課成敗的關鍵，也是觀評課的基礎工作。

蔡老師的課堂一開始強調“認識獨一無二的自己”，之后的重點是“鼓勵學生欣賞彼此的優點”。教學目標既有認識自己，又有欣賞彼此。觀課時，筆者有如下困惑：課題是側重彼此欣賞？為什么導入又是認識獨一無二的自己？授課目標有認識自己也有欣賞彼此，如何進一步澄清兩個范疇？通過研討，我們澄清了蔡老師的教學意圖，她界定的“欣賞彼此”指“借由他人對自己優點的反饋，看到他人眼中的自己，從而進一步認識自己”。可見，授課教師存在的教學偏差是沒有圍繞核心概念“認識自己”進行教學，而不清晰的教學邏輯則影響了教學編排。

二、“看見”初衷與價值

1.發現教師的授課愿望

初衷與價值是一節課中不易發現卻起決定性作用的方面。初衷指教師想要通過教學帶給學生成長的愿望，源于并呼應著授課教師觀察到的學情。心理課注重培養學生的積極心理品質，希望借由課程培養學生積極、樂觀的生活態度，其授課關鍵并不在于知識與技能的傳達，而在于學生能有深刻的體驗與自由的分享，以及能在感受的生發中領悟與成長。初衷應與此有關。

2.判斷學生的成長增量

判斷一節課的價值同樣需要根據學情，學生越能達到相應的成長點，課的價值越高。當教師能瞄準學情、精準呼應學情、提升學生的成長點時，便能發揮心理課的最大價值。如果根據部分學情設計教學，忽略另一部分學生的成長需要，課的價值便大打折扣。

3.評估課堂的基本學情

初衷和價值隱藏在教學設計與課堂信息中，需要我們用眼觀察、用腦思考、用心感受，且往往需要借助評課時的對話進一步澄清。當教師初衷與學生可以達到的成長點相矛盾時，課的價值就難以實現。因此，洞悉學情，對授課教師和觀課教師，都同等重要。

蔡教師在課前關注到，學生更愿意看到別人的優點，擔心被嘲笑而羞于表達自己。因此，她希望學生看到獨一無二的自己，敢于欣賞自己和同伴。觀課時，我們發現學生在“認識自己”方面是模糊的、有疑問的，這源于他們對形容自我的詞匯解讀不同。可見，學生只有進入詞匯，結合事例明白詞匯的真實內涵，看到生命本來的樣子，才能發自內心地認識自己和欣賞彼此。這節課要提升價值，就需要在引導學生澄清詞匯的基礎上呼應學情。這樣，教師的初衷才有實現的可能。

三、“看見”情感與生命

1.觀察教學場中的師生

情感與生命是一節課中難以精準呈現與感知的部分。觀課時，我們容易看到教學設計及課的演繹，不容易看到教學場中的人，即教師與學生。教師若心中只有教學設計，沒有學生，就很難實現情感與生命的交融。觀課教師可以通過觀察師生互動（包括教師提問與學生回應、學生分享與教師回應兩方面）、教師過渡與總結、師生的身體語言及感受課堂團體動力、教師教學節奏的方式等判斷一節課是否呈現了這個方面。

2.留意教師的課堂關注

葉瀾教授認為，“師生不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長”［1］。師生互動是生命與生命的遇見。心理課在這點上有得天獨厚的優勢。如果教師能夠共情、傾聽、陪伴、安撫學生，“看見”學生的情緒，傾聽學生的心聲，并讓自己的情感與心聲跟隨教學進程緩緩流出，那么整個教學場的動力就在師生之間逐漸生發、螺旋向上，從而實現用生命影響生命的心靈旅程。因此，觀課時要留意教師對于學生情緒的關注與跟隨情況。

3.培養感受情感的能力

筆者常見到教師鉆進教學設計中，在認知部分、與學生事件的呼應部分用力，卻未“看見”事件背后的學生情感與生命。因此，教師在設計時需要有意識地練習自己對于情感的感受預設，培養自己這部分的感受力，在設計時鋪陳“情緒隱線”［2］，在與學生互動時，借由“情緒隱線”在內心靠近一個個生命。同樣，觀課教師可以在觀課時主動培養自己課堂情感的感受力。

蔡教師希望帶領學生認識獨一無二的自己，但是只列出自己的特點顯然不夠。因為教師只給出了有限的形容詞，同樣是“勇敢”，有的學生是敢于表達觀點，有的學生是敢于說真話，有的學生是敢于上臺展示，所以教師需要充分挖掘這些詞背后的事件，進而在事件中看到學生的內心需要、情感與困惑。只有這樣，才能看到學生生命。課上，有個男生看到別人為自己寫上“真誠”，有點開心又有些困惑，因為他覺得自己撒過謊，不算真誠。此時，他流露出了真實情感與生命困惑。當時，教師僅僅回應：“他們覺得你是真誠的，那你就是真誠的。”教師在無形中忽視了學生的困惑。這個男生的困惑具有普遍性，即“我認識的自己和別人眼中的我有些不同，我該選擇相信哪一個”。教師此時可放慢課堂節奏，將目光聚焦在學生身上，借由困惑“看見”學生對真誠的渴望，抓住課堂現場的情感流動（如“此刻，你很真實地表達自己，我感受到你是真誠的”），帶著學生接納曾經撒謊的自己（如“如果讓你對曾經撒謊的自己說句話，你想說什么”），鼓勵學生朝向“真誠”塑造自己（如“我相信未來你會像此刻一樣，真實面對自己”），那么他的困惑就轉化為成長的力量。

四、“看見”景象與效果

1.記錄教學過程的點滴

景象與效果是一節課中既直觀又不完全可控的部分。景象指一節課呈現出來的部分，有靜景，如學生書寫、冥想、繪畫、思考的部分，這時的課堂是靜悄悄的；也有動景，如游戲體驗、師生互動、生生互動的部分，這時的課堂畫面是鮮活的。與課堂景象息息相關的部分隱含在教學過程中，包括師生互動、生生互動、教師風格、課堂節奏感、教學媒介的使用等，甚至包括各種教學細節，如教師的引導語、教師的身體語言、學生的動作回應與身體姿態。所以，觀課時既要縱觀全局，又要記錄細節。

2.考慮課堂呈現的影響

效果是一節課帶來的影響，即學生能否收獲真實的成長，教師能否達成教學目標。觀課教師通常要把編排與生成、初衷與價值、情感與生命這些方面綜合起來考慮課堂效果，所以一節課各個部分的呈現都會影響課堂效果。好的課堂景象能夠反映與促進課堂效果，但課堂效果還包括了課堂的效用。

3.選擇適合的課堂評量

課堂景象較易觀測，可以細分為不同維度與指標，甚至可以量化，如回答問題的學生數，教師在感受層面的互動次數，學生互動時長以及課堂冥想時學生投入的人數等。但課堂效果不易測量，包括授課教師的自我評估與觀課教師的觀課評估。從主觀來說，效果可以從觀課教師觀測到的師生行為進行了解，如學生對于課堂主題的投入程度與課堂分享時的真實程度、師生情感在課堂中的變化程度、教師語言的精準程度，或是課堂收尾環節，學生分享的課堂收獲情況等。從客觀來說，效果可以運用課堂評量與課后反饋進行了解。常用的課堂評量是用短焦技術的量尺分數，讓學生在課堂中不同時間段自我評量，直觀呈現課堂效果；課后反饋可借助教師訪談、學生訪談、學生課堂反饋問卷等形式了解。

《欣賞，為生命增色》一課的課堂景象較好，如教師運用了特質盤，學生在涂涂寫寫的過程中靜心認識自己；使用冥想引導學生走進內心，讓學生有了內化的可能；教師的課堂把控力很強，整節課有靜有動，動而不亂。課堂分享也井然有序，學生有分享困惑，也流露了情感。然而，由于教師沒有把握編排重點，未及時抓住現場的情感流動，導致現場生成沒有呼應教師初衷。學生對自己的認識較為倉促，教學目標和教師初衷都未能很好地達成，課的價值難以體現，課堂效果大打折扣。如果教師緊扣學生的困惑進行進一步生成，課堂效果會更好。可見，景象不是課堂效果的關鍵因素，它更像是外在表現形式，但我們仍需要透過景象中的細節探查到課堂效果的本質。

五、“看見”應然與可然

1.知曉觀課的不同視角

應然與可然是基于課拓展出的思考、推斷、共情與想象的部分。“應然”是一節課根據教學目標和學情應該成為的樣子。“可然”是一節課可以成為的樣子，包括兩層含義：根據觀課教師的初衷可以成為的樣子，這是站在觀課視角提出的建議；根據授課教師的初衷可以成為的樣子，這是站在授課視角提出的建議，與觀課教師對授課教師的理解與洞察有關。因此，選擇不同的視角進行解讀與建議，就會產生不同框架與走向的課堂。

2.營造平等的對話空間

觀課教師常根據教學目標判斷出一節課的應然部分，也容易從觀課視角建議可然部分，但若能根據授課教師的授課初衷、風格、習慣給出授課視角的可然部分，便能營造觀課與授課之間的平等對話空間，這是觀課中最難達到的層面。因為觀課教師需要覺察觀課感受，感受授課教師的初衷，將其與自己的授課初衷相區別，并站在授課視角提出建議。

蔡老師的授課目標與授課初衷并不一致，我們觀課時可以從授課目標和學情推出本節課的應然部分（側重認識自我）或第一層可然部分（有的觀課教師建議改造特質盤，有的建議對冥想環節進行調整，有的建議側重欣賞彼此），也可以從授課初衷出發建議本節課的可然部分（可分為兩節課：一節課側重認識自我，借由彼此欣賞引出認識自我的困惑；一節課側重欣賞自我）。當然，這些需要評課雙方的平等對話。

總之，觀課不僅是在觀他人的課，而且是在觀自己的心，這是教師生命之間的相遇、相知和相互成就。

【參考文獻】

［1］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8.

［2］洪慧芳.運用三階心理課型 培養學生的情緒能力——從落實核心素養的角度談心理課教學［J］.中小學心理健康教育，2020（36）：34-37.