有效教學實踐對拔尖學生高階思維的影響研究
——以L大學C學院為例

孫冬梅，楊 敏

(蘭州大學 高等教育研究院，甘肅 蘭州 730000)

一、問題的提出

2019年，我國高等教育毛入學率達到51.6%[1]，標志著我國正式步入高等教育普及化階段。高質量人才培養是普及化階段的重要任務[2]。為進一步提高人才培養質量，2019年底，教育部印發《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，提出要建立起完善的人才培養質量保障體系。當前，信息技術時代已經到來，大數據、人工智能等新技術層出不窮，不斷刷新著人類的生產、學習和思維方式，技術發展對人類的信息獲取、吸收與駕馭能力提出了新挑戰。高階思維是以分析、評價、創造為核心的高層次認知能力，重點強調信息整合、價值判斷、問題解決、實踐創新等多方面的綜合能力，集中體現了信息技術時代對學習者素質和能力的新要求。因此，注重學生高階思維的培育，能夠滿足新時代對于學生能力的新要求，有力地提升人才培養質量。

課堂是人才培育的主陣地，課堂教學是學校促進學生發展的最主要手段，其在很大程度上決定著人才培養的質量，也極大地影響著學生高階思維的訓練與培養。在滿足適當教學條件的情況下，學生的高階思維是可以通過教學進行培養的。Ennis在總結教學實踐經驗的基礎上提出了能夠培養學生高階思維的三種教學模式：過程模式，即在專門課程的教學中培養高階思維；內容模式，即在具體學科課程的教學中培養高階思維；注入模式，即把課程教學與高階思維培養融為一體[3]。國內的相關研究也表明，教學對培養學生的高階思維具有重要意義。鐘志賢教授也強調教學設計在學生高階思維培養中的作用，并從實踐的角度提出了相應的教學策略[4]。趙永生等人在理論與實踐結合的基礎上，總結了能夠培養大學生高階思維教學模式的六大特征，并認為項目式教學是培養具有高級思維能力的創新型人才的最佳教學模式[5]。此外，近年來，還有很多國內學者從英語、物理、數學以及信息技術等具體學科的教學出發，探討高階思維的培養策略。

已有研究表明，教學與學生的高階思維培育息息相關。但以往關于高階思維的研究多集中于基礎教育領域，且以思辨的方法為主，以實證方法研究本科生高階思維的較少。C學院是L大學為響應國家基礎學科拔尖學生培養計劃(以下簡稱拔尖計劃)而組建的，集中了學校的優勢資源，致力于探索拔尖人才培養新模式。經過十年的探索，C學院的有效教學實踐現狀到底怎么樣、拔尖學生的高階思維現狀究竟又如何、有效教學實踐在多大程度上影響了拔尖學生的高階思維，理清這些問題有助于進一步完善拔尖計劃2.0時代的人才培養模式，并為全國高校解決人才培養質量問題提供可靠的案例與經驗。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以L大學C學院全體學生(229名)為研究對象，共發放問卷229份，回收226份，回收率98.7%。其中，有效問卷206份，有效率91.2%。在這206份問卷中，男生121人，女生78人；大二學生50名，大三學生106人，大四學生22人；化學專業28人，生物專業25人，數學專業39人，物理專業21人，人文專業35人。整體來說，樣本分布較為均勻，適合進行研究。需要特別說明的是：由于C學院學生均由L大學從大一全體學生中選拔而來，大二正式進入C學院，因此C學院沒有大一學生。

(二)研究工具

本研究以中國大學生學習與發展追蹤研究(CCSS) 2015年版綠色問卷為研究工具。該問卷是在美國大學生學習性投入調查(NSSE)問卷的基礎上，由清華大學史靜寰團隊漢化并結合我國實際情況調整修改而來，信度效度良好。

(三)測量指標

有效教學實踐是CCSS問卷中教育過程性診斷指標下的二級指標，該指標又包含課堂教學、教師反饋、激發學習志趣、評測四個三級指標，共有題項16個，四個三級指標的標準α值在0.71至0.863之間，具有較好的可信度，在此直接采用。

高階思維在CCSS問卷中并未做明確劃分，但本研究根據對高階思維的概念定義，選取問卷的綜合分析指標和學習診斷指標中的相關題項，使用SPSS工具中的因子分析方法進行篩選。通過探索性因子分析法篩選出3個因子9個題項，各因子接受檢驗的KMO值為0.774，Bartlett球形度檢驗的顯著性系數為0.000，說明適合做因子分析。分析后得到的3個因子的累積方差貢獻率為66.004%，說明本研究提出的三個因子可總地解釋高階思維66.004%的變異。根據因子旋轉的結果，參考3個因子的題項內容，將三個因子分別命名為分析、評價、創造。

(四)數據處理

采用SPSS 24對所得數據進行分析，方法包括描述性統計、方差分析、相關分析和回歸分析。

三、研究結果

(一)現狀分析

C學院成立以來，積極革新教學模式，配備國內外優秀教師，關注學生個性發展與成長成才。那么，經過這十年的試驗，C學院的有效教學實踐與拔尖學生的高階思維情況到底如何？本研究使用描述性統計方法對C學院有效教學實踐和拔尖學生高階思維的現狀進行了分析。結果如表1和表2所示。

表2 高階思維的現狀分析

由表1可知，有效教學實踐的均值為67.33，處于中等偏上水平，標準差情況較為理想，其下屬的四個因子的均值也都超過50分，說明C學院有效教學實踐總體發展較好。具體來看，課堂教學和教師反饋的均值分別為76.19和77.78，均高于75分，說明C學院教師在課堂教學和教師反饋方面表現優秀；測評的均值最低，為52.2分，說明C學院教師采用考核方法了解學生學習情況的頻率較低。

表1 有效教學實踐的現狀分析

由表2可知，高階思維的均值為44.77，處于中等偏下的水平，高階思維下屬的三個因子均值情況也存在較大差異。具體來看，分析、評價兩因子的均值分別為52.95和66.51，均大于高階思維的均值，處于中等偏上的水平；評價的均值最高，為66.51，且標準差的情況較為理想，可見拔尖學生的評價能力要強于分析與創造能力；創造的均值最低，為24.26，且遠低于高階思維、分析以及創造的均值，說明拔尖學生的創造能力有待加強。

(二)差異分析

為了解拔尖學生高階思維是否存在顯著的群體差異，本研究將高階思維作為因變量，以性別、年級、生源地作為自變量進行差異分析，結果如表3、表4、表5所示。

表3 性別分組平均值比較

表4 年級分組平均值比較

表5 生源地分組平均值比較

以性別作為自變量進行獨立樣本T檢驗，結果如表3所示。男生在高階思維均值上高于女生，但平均值差值僅為1.44，而顯著性系數為0.224，大于0.05，差異不顯著。以年級為自變量進行單因素ANOVA檢驗，結果如表4所示，在高階思維均值上，大四>大二>大三，但顯著性系數為0.651，大于0.05，差異不顯著。以生源地為自變量進行單因素ANOVA檢驗，結果如表5所示，在高階思維均值上，農村>直轄市>鎮區>省會城市>縣城>地級城市，但顯著性系數為0.984，大于0.05，差異不顯著。因此，拔尖學生的高階思維不存在顯著的群體差異。

(三)相關分析

為了解有效教學實踐具體是怎樣影響拔尖學生高階思維的，本研究將有效教學實踐及其下屬的四個因子與高階思維及其下屬的三個因子進行了相關分析，結果如表6所示。

表6 有效教學實踐與高階思維的相關分析

由表6可知，有效教學實踐及其下屬的四個因子與高階思維的相關性都是顯著的(顯著性系數小于0.05)，表明有效教學實踐確實對拔尖學生的高階思維有所影響。就相關性而言，有效教學實踐與高階思維的相關系數為0.42，為中等程度的正相關，這說明有效教學實踐的提高可以在中等程度上促進拔尖學生的高階思維發展。具體到有效教學實踐下屬的四個因子，其與高階思維的相關系數由高到低排序為教師反饋、激發學習志趣、課堂教學、評測。可以發現教師反饋與高階思維的相關系數為0.368，為中等程度的正相關，而激發學習志趣、課堂教學、評測與高階思維則存在弱等程度的正相關，表明有效教學實踐及其下屬的四個因子對高階思維都存在中等或較弱的正相關。因此，為了進一步提升拔尖學生的高階思維，需要強化有效教學實踐，尤其是增強教師反饋。

由表6還可知，有效教學實踐與高階思維下屬的三個因子相關性都顯著(顯著性系數小于0.05)，表明有效教學實踐影響拔尖學生的分析、評價與創造能力。有效教學實踐與高階思維下屬的三因子相關系數由高到低排序為評價、分析、創造。其中有效教學實踐與評價的相關系數達到0.467，呈中等程度的正相關；而與分析、創造的相關系數均小于0.3，呈弱等程度的正相關。由此可知，有效教學實踐的增強，能夠提高拔尖學生的高階思維能力，尤其是評價能力。

(四)回歸分析

在相關分析的基礎上，以有效教學實踐為自變量，以高階思維為因變量，進行回歸分析，結果如表7、表8所示。

表7 有效教學實踐與高階思維的回歸模型摘要表

表8 有效教學實踐與高階思維的回歸模型系數表

由表7可知：R為0.42，與表3中兩者的相關系數相同；R平方為0.177，調整后的R平方為0.172，說明有效教學實踐在17.2%的程度上能解釋拔尖學生高階思維的變化。在以上分析的基礎上建立有效教學實踐與高階思維的回歸方程：y=a+bx，其中y代表拔尖學生的高階思維，x代表C學院的有效教學實踐。將表8中的有關系數代入，可得到回歸方程y=19.343+0.424x,表示C學院有效教學實踐與拔尖學生的高階思維之間呈正線性關系，且有效教學實踐增加1分，拔尖學生的高階思維可提高0.424分。該模型的統計量F為39.914，顯著性系數小于0.01，達到了非常顯著的水平，說明該模型具有統計學意義。

四、結論與討論

(一)有效教學實踐能夠明顯提升拔尖學生的高階思維

由相關分析結果可知，有效教學實踐對拔尖學生的高階思維有著顯著影響。具體而言，有效教學實踐對高階思維下屬的各因子也有著不同程度的顯著影響。其中，對評價的影響相對較大，對分析、創造的影響相對較小。通過回歸分析建立起的回歸方程可知，C學院的有效教學實踐每增加1分，拔尖學生的高階思維可以提高0.424分。所以，總的來說，有效教學實踐能夠明顯提升拔尖學生的高階思維。縱觀如今的高等教育，雖然高校數量和招生規模與日俱增，但高校教學質量與人才培養質量卻常常為社會各界所詬病，“水課”、教師重科研輕教學、畢業生就業難等已成為經久不衰的熱點問題。人才培養的主要途徑是教學，當前，要解決高等教育的質量問題，提高人才培養質量，教學改革勢在必行。有效教學實踐對學生高階思維有著顯著的正向影響，能夠提高學生的分析、評價、創造方面的綜合能力，有利于提升學生的綜合素質和高校的人才培養質量，應引起各高校關注，使之成為教學改革的參考經驗之一。

(二)教師反饋與激發學習志趣對拔尖學生評價能力有顯著正向影響

由有效教學實踐與高階思維的相關分析結果可知，教師反饋與評價相關系數為0.422，激發學習志趣與評價的相關系數為0.384，說明教師反饋和激發學習志趣都與評價存在中等程度的正相關。需要注意的是，這里的激發學習志趣主要指教師教學與學生學習動機的關系，包括教師是否激發學生的學習興趣、是否給與學生學習自由度、是否鼓勵學生提出問題以及是否強調對問題的分析與理解這幾方面；評價則是指在了解某個觀點、經驗、結論或推理思路等的基礎上，根據一定的標準或準則做出價值判斷的過程。已有研究認為增強教師反饋與學生學習動機能夠提升學生的學業表現，但能否提升學生的評價能力、能在多大程度上提升學生的評價能力，尚無明確定論。教師反饋和激發學習志趣與評價存在中等程度的正相關，說明增強教師反饋和激發學習志趣都能在一定程度上提升學生的評價能力。

(三)C學院有效教學實踐表現優異

根據對有效教學實踐的現狀分析結果可知，有效教學實踐均值達到67.33，整體來看處于一個較高的水平，說明C學院在教學改革方面取得顯著成效。具體來看，課堂教學、教師反饋、評測的均值分別為76.19、77.78、52.2，分別高出“985工程”院校常模5.42、20.8、12.19[6]；激發學習志趣均值為63.03，低于“985工程”院校常模4.93[6]。值得注意的是，教師反饋均值遠高于全國同類院校常模，而激發學習志趣均值則低于全國同類院校常模。教師反饋主要指教師在了解學生學習與發展情況的前提下，通過種種途徑將情況反饋給學生，使學生明白自身存在的問題與不足并明晰改進的方法與方向。C學院教師反饋均值遠高于同類院校的原因在于，C學院集中了學校的優質師資，實行小班化教學和導師制，并采用啟發式、討論式、探究式等教學方法，師生間有充足的時間進行討論與自由問答。在此種制度的保障之下，教師能夠充分了解學生情況，并將情況及時準確地反饋給學生，學生遇到的困惑與難題也能得到教師的及時解答。評測是指教師采用考試或作業等形式來了解學生的學習與發展情況。C學院評測均值低于同類高校的原因，也在于小班化教學和導師制背景下，教師可以通過師生間地有效交流而非評測來掌握學生情況，因此評測均值低也在意料之中。

(四)拔尖學生高階思維水平有待提升

在對高階思維的現狀分析結果中，高階思維的均值為44.77，整體來看處于一個中等偏下的水平，說明拔尖學生的分析、評價、創造方面的能力水平較低。具體來看，評價的均值最高，創造的均值最低，且兩者的均值相差28.69，說明拔尖學生的評價能力遠高于創造能力。評價的含義在前面部分已經做了解釋。創造則是指在課程學習的基礎上，完成論文、報告及其他創作任務的情況。評價均值高，說明拔尖學生基礎知識扎實、思路敏捷，有著較強的分辨與判斷能力。創造均值低則說明拔尖學生在創作性任務的完成上還存在短板，創造力較弱。值得注意的是，有效教學實踐與創造的相關系數為0.158，為弱等程度的正相關，說明有效教學實踐的增強對于拔尖學生創造能力的提升作用較為有限。已有研究認為，課題研究式學習與項目創作式學習能夠提升學生的創造力，但如何進一步提升學生的創造能力以及高階思維水平仍是一個需要且值得進一步研究和探討的問題。