智慧學習：理論淵源、本質(zhì)解讀和表征形態(tài)

艾 興 趙瑞雪

(西南大學教育學部 重慶 400715)

2017年，在中國烏鎮(zhèn)圍棋峰會上，谷歌(Google)旗下DeepMind公司開發(fā)的人工智能機器人AlphaGo以3∶0戰(zhàn)勝排名世界第一的圍棋冠軍柯潔。這既讓人們感嘆人工智能技術(shù)的高超，又不禁讓人陷入對人類學習智慧和學習方式的沉思。未來社會學習方式的變革，是傳統(tǒng)學習方式向智慧學習方式的轉(zhuǎn)變。在未來社會，智慧學習將始終伴隨著人類的成長、進步和發(fā)展，是人類適應大數(shù)據(jù)時代所必備的學習方式和生存技能。本文從智慧學習的理論淵源出發(fā)，嘗試探討智慧學習的內(nèi)涵本質(zhì)和表征形態(tài)，以期為智慧學習的進一步研究提供思路。

一、智慧學習的理論淵源

智慧學習不是由于當下信息社會的發(fā)展而衍生出的新詞匯。古希臘時期，先哲們就開始思索何為智慧以及如何用其指導實踐的問題。之后，隨著人們對科學實證的呼吁和倡導，生物學家和心理學家根據(jù)人的發(fā)展規(guī)律進一步探討智慧學習的工作原理和運行機制。進入21世紀，人們逐漸重視智慧學習所帶來的現(xiàn)實成效，尤其是在學校課程教學中如何發(fā)揮智慧學習的最大價值。如此，追溯智慧學習的邏輯發(fā)端與概念萌芽要從哲學入手，探究智慧學習的作用機理要從心理學入手，構(gòu)建智慧學習方式的實踐范疇要從課程與教學論入手，三管齊下，才能幫助人們客觀理解“智慧學習”一詞的深刻內(nèi)涵。

(一)邏輯哲學揭示了智慧學習的規(guī)律

智慧是學習的題中應有之義。“哲學”(philosophy)一詞源于古希臘語“愛智慧”，是“愛”(philein)和“智慧”(sophia)的結(jié)合，哲學家就是熱愛智慧、追尋智慧的人。“智慧是什么”，一直以來也是哲學家想要說明的問題。通過對東西方哲學的梳理，發(fā)現(xiàn)對東方語境下“智慧學習”本義研究影響較大的階段主要有三個，如圖1所示。

圖1 影響東方語境下“智慧學習”研究的發(fā)展階段

第一階段是從柏拉圖(Plato)的理論智慧到亞里士多德(Aristotle)的實踐智慧，是對智慧學習的規(guī)范性與社會性的探討。雖說亞里士多德是智慧的首倡者，但是他對于智慧的見解很大程度上受到他的老師柏拉圖的影響。柏拉圖在《尤敘德謨》中解釋了什么是智慧——“哲學就是擁有真知”，他認為的“真知”就是宇宙根本秩序和理念[1]。對于真知，柏拉圖注重“求”的辯證邏輯過程，尤其強調(diào)此過程的出發(fā)點，即智慧學習的目的不是占有智慧，而是在追尋智慧的過程中認識到自身的不完滿，最大程度地向智慧靠攏。也就是說，柏拉圖認為智慧學習需要一個抽象性和規(guī)范性的邏輯起點，指引人們沿著符合標準和真理的道路行進。盡管好的開始是成功的一半，但是亞里士多德認為柏拉圖所言智慧是普遍原理，并不具有實踐性和社會性。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中區(qū)分了理論智慧和實踐智慧，他認為柏拉圖所言智慧屬于理論智慧，即超脫城邦世俗，擺脫現(xiàn)實藩籬的極致追求，而亞里士多德所認同的是實踐智慧，即“善于考慮對于他自身是善的和有益的事情”[2]172。在變動不居的現(xiàn)實生活中，亞里士多德認為具有實踐智慧的人能夠不斷地認識社會、積累經(jīng)驗，并具備應付現(xiàn)實問題的能力[2]188。可見，在第一階段關(guān)于智慧學習本義的演進中，其內(nèi)涵在不斷聚焦：從宇宙聚焦到城邦，從超越世俗的普遍真理聚焦到為己為人服務的實際本領。智慧學習的本義由規(guī)范性向社會性轉(zhuǎn)變。

第二階段是中國近代西學東漸的思潮中知識分子對智慧學習的社會性與技術(shù)性的探討。近代西學東漸的思潮將西方傳統(tǒng)邏輯學思想傳入我國，這使我國古代傳統(tǒng)邏輯思想受到?jīng)_擊。這一時期知識分子紛紛思考：在中國當時的環(huán)境下，該如何認識自我與認識世界？對于這一問題的爭論，大抵可以分為兩派：一派是以金岳霖、馮友蘭和梁漱溟等人為代表，認為人的智慧是具有理解社會傳統(tǒng)之精神和精髓的思維。當時，金岳霖和馮友蘭等哲學家曾留洋海外，接受過系統(tǒng)的邏輯學教育，也深受亞里士多德“形式邏輯”思想的影響。金岳霖贊同智慧的社會性，這體現(xiàn)在他提倡邏輯學應與社會相聯(lián)系，如“金岳霖先生的知識論，主旨是‘以經(jīng)驗之所得還治經(jīng)驗’”[3]14。金岳霖所重視的經(jīng)驗不同于亞里士多德的“城邦經(jīng)驗”，金岳霖所言“經(jīng)驗”是與中國傳統(tǒng)哲學中“道”的智慧相聯(lián)系，這種智慧體現(xiàn)在人在處理天與人、自由與必然、群與己、義與利、理與欲等關(guān)系的對抗中，逐漸趨向真、善、美的過程[4]。另一派是以胡適、李大釗等人為代表，認為智慧表現(xiàn)在“民主”和“科學”的精神方面。新文化運動和五四運動時期，進步知識分子高舉“民主”和“科學”旗幟，將傳統(tǒng)的儒學禮教看作是為封建專制庇護的愚昧和迷信，提倡用科學的精神來領導一切。胡適作為近現(xiàn)代中國實用主義的代表人物，深受杜威哲學思想的影響。胡適認為，學習是一個不斷驗證和求索的過程，不能依靠形而上的理論指導學習。他認為，中國人的學習過程也應借鑒實驗主義的思想，即“大膽的假設”和“小心的求證”[5]，用科學的邏輯推斷過程檢驗學習的合理性和可靠性。從上述兩派的觀點可以看出，中國近現(xiàn)代知識分子在西方邏輯哲學的影響下，使得東西方哲學相互交流和碰撞，引發(fā)了對學習理念應以“社會為重”還是“技術(shù)為重”的大討論。

第三階段是我國當代哲學家馮契的“智慧”說中對智慧學習的技術(shù)性與德性的探討。金岳霖的學生馮契對上述爭論做出了詳細的邏輯推理，并指出智慧學習的本義體現(xiàn)為人之德性的追求。馮契認為，人類的認識過程要經(jīng)歷兩次飛躍，即從無知到知、從知到智的“轉(zhuǎn)識成智”。馮契在其《智慧說三篇》中道：“人生來無知。認識開始于實踐，便有知和無知的矛盾，亦即產(chǎn)生了主觀和客觀、知和行的矛盾，而矛盾的解決即是知代替無知，達到主觀和客觀相符合、認識和實踐相一致。”[3]18這說明了在從無知到知轉(zhuǎn)變的過程中，學習的主要表征是技術(shù)性，即對知識和經(jīng)驗的理解和掌握。馮契認為，技術(shù)性的學習不是真正意義上的智慧學習，“知識重分析和抽象，是對事物各個方面性質(zhì)和屬性的把握；而智慧是關(guān)于天道、人道根本原理的把握，這種認識是具體的、綜合的”[6]。馮契所提出的“智慧說”，實際上就是在這樣一次飛躍中認識自己，即將“知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸腔邸钡娘w躍，也就是智慧學習的過程。在這一過程中所要解決的問題是“我”如何自在而自為，即由自發(fā)的天性到自覺人格的德性[7]。進一步說，智慧學習德性特征的實現(xiàn)要經(jīng)歷“理性的直覺—辯證的綜合—德性的自證”這一線性過程[8]。從馮契對“智慧”的見解中可以發(fā)現(xiàn)，智慧學習從技術(shù)性向德性轉(zhuǎn)變，是在掌握一定的客觀知識、經(jīng)驗和規(guī)律的基礎上，通過對客觀世界和內(nèi)心世界的不斷追尋，從而獲得對“道”的真理性認識以及培養(yǎng)自由健全的人格，是“為學”與“為人”的統(tǒng)一[9]。

(二)學習心理學闡明了智慧學習的原理

如果說邏輯哲學揭示了智慧學習的本義，那么學習心理學便是依據(jù)人類發(fā)展規(guī)律闡明了智慧學習的工作原理。首先，生物學作為智慧學習理論研究的開端，為后來的研究者從心理學層面研究智慧學習的工作機制奠定了基礎。美國生物學家鮑德溫(J.M.Baldwin)于1894年提出了第一個智慧發(fā)展理論。他從生物學的角度表明了智慧學習是人類作為高脊椎動物與低脊椎動物之間最大的區(qū)別。智慧學習是人類潛在的本能，但并不是一出生就能明顯表現(xiàn)出來，而是在人體機能成長到一定階段才會表現(xiàn)出來。鮑德溫認為：“人之所以是最具適應力的物種，是因為他們的大腦已經(jīng)達到了最高的皮質(zhì)協(xié)調(diào)程度，并通過注意影響最復雜的順應。”[10]11他強調(diào)嬰兒8個月左右是智慧學習的一個關(guān)鍵點，這時的嬰兒已經(jīng)初具意志能力，表現(xiàn)在：(1)能想象一個目標；(2)能意識到接近目標的距離；(3)能將現(xiàn)下的狀況與預期的目標相比較[10]12。之后，認知心理學作為智慧學習理論研究的過渡，以皮亞杰(J.Piaget)和布魯納(J.S.Bruner)為代表的認知心理學家對鮑德溫的觀點進行了揚棄，開始注重個體邏輯思維的重要性，這也為學習心理學進一步闡明智慧學習的原理和機制奠定了基礎。

學習心理學對學習行為的研究經(jīng)過了三個階段：程序?qū)W習、機器學習和深度學習。

第一階段是程序?qū)W習階段，主要是一種機械學習方式。美國心理學家斯金納(B.F.Skinner)根據(jù)操作性條件反射的原理提出了程序教學理論，即將學習過程劃分為一系列難度，循序漸進，小步子完成學習環(huán)節(jié)[11]。這種學習模式的實質(zhì)是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，是以獎勵或懲罰為強化手段的機械學習，雖然將學習過程看作是一個循序漸進的過程，但是在這個過程中人類學習與動物學習無異。

第二階段是機器學習階段，主要是一種智能學習方式。機器學習是一種模擬人腦，對大量現(xiàn)有信息進行高速計算、推理和歸納的智能學習方式。具體如圖靈測試(Turing Test)一般，讓一臺機器和一個人在幕后，讓一個裁判同時與幕后的人和機器進行交流，如果這個裁判無法判斷自己交流的對象是人還是機器，就說明這臺機器有了和人同等的智能[12]。大數(shù)據(jù)背景下，機器學習日益蓬勃發(fā)展，也是人工智能的重要體現(xiàn)。其主要運行原理是依據(jù)人的認知心理和學習心理規(guī)律，通過機器模擬人的學習過程，尤其是人在分析問題和解決問題時的決策算法，能夠在最短的時間內(nèi)給出最為理想的答案。

第三階段是深度學習階段，主要是一種智慧學習方式。深度學習的概念起源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡的研究[13]。深度學習的學習主體不再是人工智能下的機器，而是指向能夠自主進行深度復雜學習活動的人類自身。深度學習的進步之處在于不再依賴計算機技術(shù)的支撐，更多的是依賴人類“腦機智”的強大功能，是一種挖掘人類智慧，使人類在面對錯綜復雜的問題或身處艱難的困境中，能夠運用整體性、批判性和辯證性思維來設計解決問題思路的學習形式。

總的來看，相比較于機械學習，盡管機器學習意識到了人腦功能的強大，但僅將其運用到機器運算中作為人類學習的輔助手段。相比較于機器學習，深度學習認識到了“腦機智”不僅源于人類自身，而且要通過人類自身發(fā)揮其最大價值。

(三)課程與教學論提供了智慧學習的范疇

在理解智慧學習的本義和原理之后，需要找到促使智慧學習自然、自覺、自主發(fā)生的空間和范疇。學習本就和教育分不開，教育本就體現(xiàn)在課程和教學之中，課程與教學論在一定程度上也是研究學習成效的理論。課程與教學論發(fā)展歷史上，對智慧學習的應用范疇研究主要經(jīng)歷四個階段，如圖2所示。

圖2 智慧學習的范疇研究發(fā)展階段

第一階段：夸美紐斯(Comenius)的“班級授課制”從教學論視角重視組織化的學習效率。夸美紐斯在其著名論著《大教學論》中提出了班級授課制，這種教學組織形式表現(xiàn)為將學生組成一個班級，一個班級的學生使用同樣的教材，班級中所有的學生都做相同的作業(yè)，“各個班級的一切功課都應該仔細分成階段，務使先學的能為后學的開辟道路，指出途徑”[14]。與以往傳統(tǒng)的個別教學相比，班級授課制采用同一班級、教材、教師和時間地點的方式進行授課，大大提高了學習效率，讓盡可能多的學生在短時間內(nèi)掌握系統(tǒng)性的學習內(nèi)容。

第二階段：泰勒原理從課程論視角重視科學化的學習目標。美國課程論專家泰勒(R.W.Tyler)從課程目標出發(fā)，闡述了教育者在組織教學內(nèi)容時應該回答四個問題：“學校應該追求哪些教育目標？如何選擇可能有助于達成這些教育目標的學習經(jīng)驗？如何組織學習經(jīng)驗才能使教學更有成效？如何評價學習經(jīng)驗的效果？”[15]在泰勒看來，知識雖然包羅萬象，但不是所有知識都需要人們?nèi)W習。在學習發(fā)生之前，教育者應根據(jù)教育目的為學習者制定學習目標，從而通過科學化的程序和手段選擇與學習目標相關(guān)的學習內(nèi)容，并隨之考慮該如何組織這些學習內(nèi)容才能實現(xiàn)教學效率的最大化。泰勒認為，正確且有效的學習目標是學習質(zhì)量的重要保證。

第三階段：派納(W.F.Pinar)的“存在經(jīng)驗課程”重視情景化的學習體驗。美國當代課程論專家派納認為，課程的本義應該是動態(tài)的“currere”，而非靜態(tài)的“curriculum”。“currere”是“curriculum”的拉丁文詞根，為動詞，“currere”不再強調(diào)靜態(tài)的“跑道”，而是強調(diào)跑在跑道上的動態(tài)過程和跑的經(jīng)驗，它是一個過程，是“一種內(nèi)心的旅行”[16]。據(jù)此，派納提出了“存在經(jīng)驗課程”，這種課程是課程的理想形態(tài)，要求學習者能夠在個體內(nèi)在經(jīng)驗與外在經(jīng)驗相互交流溝通的過程中，產(chǎn)生新的體驗和認識，從而進行經(jīng)驗改造和意義建構(gòu)[17]。“存在經(jīng)驗課程”是學習者在不同學習情境中真實鮮活、具體完整的體驗，這是對學習過程及其內(nèi)在價值的思考和重視。

第四階段：現(xiàn)代個性化學習技術(shù)重視立體化的學習交互。從遠程教育技術(shù)發(fā)端以來，不同學習主體的個性化學習得到不同程度的滿足。例如，為了更有效地適應多元化學習需要，綜合教材(Integrated Textbook)、學習包(Study Package)和教學包(Teaching/Instructional Package)等包含多種學習材料的“立體化電子教材”日漸拓寬學生學習視野，成為加強融合學習的一種主要方式[18]。基于富媒體形式的立體化學習，注重交互的學習體驗，將學習過程視為一個開放、交流、共享的過程。這種學習形式打破了時間和空間對個體學習行為發(fā)生的限制，為個體智慧學習自然、自覺和自主地發(fā)生提供了便利、可靠、廣闊的空間。

二、智慧學習的本質(zhì)解讀

隨著時代的發(fā)展，社會分工越來越精細，使得人們的學習方式發(fā)生了根本性的變革。縱觀智慧學習的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，智慧學習是一種以培養(yǎng)人具備適應復雜環(huán)境學習能力的學習方式。作為一種“為未來而學”的學習方式，智慧學習的優(yōu)勢在于充分利用學習者的具身體驗，在自我認知與自我體悟中獲得對事物本身深刻的認識，在感受中啟迪智慧、開闊思維。

(一)智慧學習是一種“我向”的學習方式

智慧學習是以關(guān)注能力與智慧的生成為目標，在一種泛在的環(huán)境中，從人的本性和個性出發(fā)，通過對未知世界的探究和體驗，使學習者對學習材料產(chǎn)生真正意義上的理解，進而真正感悟“人”的意義和價值的學習形態(tài)。

首先，智慧學習的目標是關(guān)注學習者能力與智慧的生成。在未來社會，人的能力和素養(yǎng)越來越受到重視。學習的根本目的是提高人的生活質(zhì)量和生命質(zhì)量，讓人有能力追求和創(chuàng)造自己、他人以及共享關(guān)系中的幸福[14]。智慧學習還是一種以實現(xiàn)人的價值感和幸福感為目標的學習方式。正因為如此，在智慧學習中，學習者的能力很難通過傳統(tǒng)教學的三維目標加以落實，而是需要教育者和學習者共同關(guān)注學習的生成性，在建構(gòu)與生成的過程中，使學習者逐漸具備內(nèi)化于心的智慧和外化于行的能力。

其次，智慧學習的環(huán)境具有泛在性、人性化和個性化。未來學習是一種無處不在的、在真實情境中發(fā)生的學習[20]。智慧學習作為一種面向未來的學習，其發(fā)生環(huán)境的設定不再局限于單一、閉塞的傳統(tǒng)課堂環(huán)境，也不等同于仿真學習、VR虛擬學習，而是注重技術(shù)對學習環(huán)境的改造。智慧學習的環(huán)境從時空上來說，是一種泛在的學習環(huán)境，是無處不在、無時不有的學習環(huán)境，具有立體性和多維性的特點。從與人的交互性上來說，智慧學習的環(huán)境創(chuàng)設要符合人的認知心理發(fā)展規(guī)律以及要滿足人的發(fā)展需求，同時要注重個性化元素的融入，最大限度地滿足不同學習者的個性化學習需要。

再次，智慧學習的過程是學習者對未知世界探究、體驗和對話的過程。智慧學習對未知世界探究的過程不同于以往課堂知識學習對事物屬性的探究，因為課堂知識學習是一種“他向”的學習過程，即學習者是在教師所提出的問題引導下進行探究學習，類似于“任務驅(qū)動”。智慧學習則是一種“我向”的學習過程，即學習者是在內(nèi)在動機的敦促下，自然、自覺和自主地走向未知世界，從而獲得最真實的體驗和感悟，這一過程是在“內(nèi)在驅(qū)動”下完成的。

最后，智慧學習的結(jié)果表現(xiàn)為對學習材料的價值和人自身存在意義的深刻感悟。學習者通過在無邊界的學習時空中進行自我推動式的摸索與探究、質(zhì)疑與理解、體驗與感悟，最終形成對所學事物和人的價值的正確認識。這種認識是深刻的，因為它源于學習者直接、真實的感受，而不是間接、強加的經(jīng)驗。

(二)智慧學習是在智慧的形成中學習

根據(jù)智慧學習的內(nèi)涵分析，可以發(fā)現(xiàn)智慧學習在本質(zhì)上大體有兩種表征：“知—致—智”式的超脫“名言”和“會—匯—慧”式的融會貫通，如圖3所示。

圖3 智慧學習的本質(zhì)特征

1.知—致—智：超脫“名言”的飛躍

智慧學習的第一個特征——“知—致—智”式的超脫“名言”，表現(xiàn)了智慧學習的動態(tài)飛躍，即從依賴于知識經(jīng)驗的“知”經(jīng)過“致”的轉(zhuǎn)換、應用和反思，最終形成超經(jīng)驗性、綜合性和整合性的“智”。首先，經(jīng)驗依賴性的“知”是學習者認識和學習過程中很基礎且很重要的一個部分。從6歲左右開始的很長一段時間，學習者便開始接觸系統(tǒng)的知識學習。在這一階段中，學習者的知識經(jīng)驗增長速度在加快，認知結(jié)構(gòu)不斷完善，眼界視野不斷開闊，是人類接受外部新鮮事物的主要時期。這一階段的學習內(nèi)容主要是既有的、成熟的通識性知識，人們的價值判斷和行為舉止也服從于所學知識經(jīng)驗的價值導向。在經(jīng)驗的逐步累積過程中，不同意識形態(tài)或價值立場的知識相互碰撞，人們在“亂花漸欲迷人眼”的多重知識交疊中，漸漸開始形成自己的價值判斷體系，逐步擺脫經(jīng)驗主義的控制。“致”是學習者擺脫學習習慣的經(jīng)驗依賴性的主要表現(xiàn)，即從金岳霖所說的“名言之域”中跳出來，進入“超名言之域”的境界。“名言之域”指的是“平平常常的知識所發(fā)生興趣的總是名言世界……它所注重的不是宇宙底整體或大全，而是彼此有分別的這這那那、種種等等”[21]。“超名言之域”則是基于經(jīng)驗又超出經(jīng)驗之上，是對自我與世界綜合的認識和理解，即智慧[22]。從“名言之域”向“超名言之域”的轉(zhuǎn)換，需要學習者具備反思精神和批判思維，即對所判斷的現(xiàn)象和事物有其獨立的、綜合的、有建設意義的見解[23]。在這一過程中，學習者通過科學規(guī)范的判斷、推理、歸納和論證，從以往的“在經(jīng)驗中找規(guī)律”上升到對規(guī)律的理解和總結(jié)，由此學習過程的重點不再是知識性的掌握或單一問題的解決，而是學習者主動自發(fā)地探尋人與人、人與物、物與物之間的內(nèi)在奧秘。經(jīng)過“致”的過程，學習者實現(xiàn)了“以經(jīng)驗之所得還治經(jīng)驗”[3]14的飛躍。也就是說，學習者能夠?qū)λ鶎W事物形成全面、客觀的認識，同時也能在與之對話、交流的過程中回到事物本身，認識事物的本來面貌，在找尋“究竟”的過程中形成智慧。

2.會—匯—慧：“融會貫通”的領悟

智慧學習的第二個特征——“會—匯—慧”式的融會貫通，表現(xiàn)了智慧學習的靜態(tài)領悟，即從掌握公共技能的“會”經(jīng)過不同情境交“匯”下的復雜學習，在“潤物細無聲”的學習之旅中感悟世間百態(tài)，領悟人生之“慧”。首先，掌握公共技能的“會”是學習者在傳統(tǒng)課堂教學中常常采用的學習形式，尤其是在班級授課制的教學組織形式中。這種“會”掌握的是最基本和最常用的公共性知識，如一名兒童在課堂中認識了鳥的特征和樣貌，并將此要點記住，那么當他再次見到鳥時就會準確地叫出鳥的名稱。在奧蘇伯爾(D.P.AuSubel)看來，“會”并不是機械無意義的。他認為，發(fā)生在學校教育中的學習(即接受學習)是有意義學習，因為學生在課堂中學到的是由語言符號所代表的系統(tǒng)知識，這一過程的實質(zhì)是“語言符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的過程”[24]。“會”使學習者在通識性的課堂教學中進行知識積累，形成知識體系，為“匯”的貫通打下堅實的物質(zhì)基礎。“匯”不再是簡單地“輸入—接受”式學習，而是在現(xiàn)實的復雜情境中，綜合運用知識和經(jīng)驗，并化為解決問題的辦法和思路，進而對現(xiàn)實中各種復雜關(guān)系進行思索和考究。如杜威所言：“一個人要有效地進行思維，必須已經(jīng)具有或者現(xiàn)在有許多經(jīng)驗，給他提供對付所遇困難的辦法”[25]。在不斷將經(jīng)驗化為方法、解決實際問題的過程中，學習者用不同的態(tài)度、方法和謀略對待不同的問題，在處理問題的過程中，漸漸將學習的重心從關(guān)心知識的對與錯上轉(zhuǎn)移到對真、善、美的理解和渴求，這種轉(zhuǎn)移表現(xiàn)為厚積薄發(fā)后的沉思與走向真理時的敬畏。智慧學習是一個貫穿人類生命始終的過程，其中“慧”是智慧學習區(qū)別于其他學習形式的特點。相比較于知識學習重視認知基礎和技能學習重視社會適應，智慧學習的“慧”更關(guān)注人對于世界萬物最真實的感知和體驗，進而領悟到人的生存意義和價值。正如希臘圣城德爾斐神殿上所刻的著名箴言“認識你自己”，就是用來規(guī)勸世人，人與生俱來的價值就是認識人自己，這是人生追求的終極旨歸。

三、智慧學習的表征形態(tài)

以“我”為主的價值訴求決定了智慧學習表征形態(tài)的特殊性。學習方式的表征體現(xiàn)在物理層面是對學習環(huán)境的要求，在觀念層面是學習理念上的轉(zhuǎn)變，在方法層面是應采取的具體措施。如此，對于智慧學習表征形態(tài)的探討，可以從物理形態(tài)、觀念形態(tài)和方法形態(tài)入手進行分析。

(一)在物理形態(tài)上具有泛在性和無邊界性

智慧學習的物理形態(tài)表現(xiàn)在其具有泛在性和無邊界性。傳統(tǒng)的課堂學習內(nèi)容僅限于課本教材，學習環(huán)境限制在學校范圍內(nèi)，學習時間僅是學生在校就讀的時間。這不管是在縱向的時空上，還是橫向的場域中，都不利于智慧學習的充分開展。具體而言，智慧學習的泛在性表現(xiàn)為學習內(nèi)容的延展，無邊界性表現(xiàn)在學習時間和空間的隨時隨地。“理無專在，而學無止境也，然則問可少耶？”[26]現(xiàn)在人們也常常引用“學無止境”來形容學習的無窮無盡。這里的“境”，一方面包括內(nèi)容上的無窮無盡，即要想真正認識自我和認識世界，僅僅學習教材中的內(nèi)容是遠遠不夠的，基于教材的基礎性知識之上，對現(xiàn)實生活的學習才是真正有助于實現(xiàn)智慧學習目標的內(nèi)容。將智慧學習的內(nèi)容擴大到整個人類生活，即是無邊無際、無界無域的，這其中的智慧與寶藏可以借用蘇軾在《赤壁賦》中所說“取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也”[27]。另一方面，“境”包括范圍上的無窮無盡，人們已經(jīng)逐步認識到學習者不僅僅需要線下的課堂教學，線上的網(wǎng)絡學習更是對其開闊視野大有益處。當前，隨著科學技術(shù)的變革和對教育教學的物質(zhì)支持，學習環(huán)境從原來的幾十人的課堂擴大至成千上萬人的互聯(lián)網(wǎng)，這種對學習環(huán)境有效延展的創(chuàng)新行為是值得肯定的。當下需要做的是將學習內(nèi)容的泛在性與學習環(huán)境的無邊界性相結(jié)合，既為縱向的終身學習提供廣闊的學習經(jīng)驗，也為橫向的延展學習、復雜學習和深度學習提供環(huán)境支持。

(二)在觀念形態(tài)上秉持超經(jīng)驗思維和跨學科意識

若想落實智慧學習，就必須從傳統(tǒng)知識學習的理念中掙脫出來。智慧學習中的“智慧”不等于“知識經(jīng)驗”，培養(yǎng)智慧也不等于增加學習者的智慧經(jīng)驗，在認識智慧學習時，首先要對智慧學習有正確的認識。在智慧學習的已有實踐中，教育者和學習者很容易陷入一個誤區(qū)，即認為學習者獲得的知識經(jīng)驗越多，對知識經(jīng)驗的駕馭能力就會越強，擁有的“智慧”就會越多。這種誤區(qū)最大的危害是：造成“知識有余，智慧不足”的尷尬局面。以國際學生評估項目(PISA)測試為例，在2015測試中，新加坡排名第一，中國四省市總分排名第十，測試的主科是科學素養(yǎng)，測試“具有攻克科學難題的意愿以及分析問題與解決問題的能力”，新加坡有24%的學生擁有高水平的科學表現(xiàn)，遠遠超過了經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)的平均水平(8%)[28]。而在國際學生評估項目(PISA)2009、2012和2015中，中國上海以及中國四省市學生在閱讀素養(yǎng)和數(shù)學素養(yǎng)測試中表現(xiàn)優(yōu)異，但在科學素養(yǎng)中不盡人意，這說明中國學生的學習重視公共性知識的掌握，對于培養(yǎng)自身高階思維的意識遠遠遜色于對知識基礎的重視。這一點的優(yōu)勢體現(xiàn)在學生建立了系統(tǒng)完整的知識體系，為其解決問題做了充分的準備，但是劣勢也正因為此，學生強化訓練低階思維，會逐漸養(yǎng)成知識越多就越優(yōu)秀的意識，導致其花費大量時間從事一些對適應未來社會不具有直接幫助的工作，從而使學生不適應變幻莫測的未來社會。國際學生評估項目(PISA)測試中反映出中國學生科學素養(yǎng)欠缺，缺乏自主解決綜合性、復雜性問題的策略和方法，僅能夠憑借知識性學習的儲備處理某一學科或某一領域的一維問題，在跨學科問題的思維能力和解決能力上明顯不足。智慧學習的目標，要求不應以知識性學習為目標，應將重心放在學習者如何進行整合性和綜合性的學習上。

(三)在方法形態(tài)上注重生成性學習

許多研究者將智慧學習的方法理解為用智能的方式開展學習，這是將“智慧學習”等同于“智能學習”，將智能管理技術(shù)(Smart IT)看作是智慧學習發(fā)生的重要前提和依托。比如認為智慧學習是以“學習者—技術(shù)環(huán)境”之間的“生態(tài)關(guān)系”為出發(fā)點[29]。這種認識是將外在的技術(shù)看作是學生從事智慧學習的必要方法支撐，也就是將“智慧”本義的“wise”理解為“smart”。智慧學習中的“智慧”如果翻譯為“smart”，那說明智慧學習是一種圓滑、巧妙、機靈的學習形式，若翻譯為“wise”或“intelligent”，說明智慧學習是一種側(cè)重于學習者處理抽象問題和復雜問題時“腦機智”的解決能力。事實上，智慧學習作為一種與現(xiàn)代技術(shù)相結(jié)合的學習方式，少不了借助智能工具的輔助。不過，方法是學習者自己在不斷探索中總結(jié)出來的有效路徑和行為，是為學習者所獨有的。如同開車一樣，一個新手司機如果真正想要實踐駕駛技術(shù)，他是不會選擇乘坐公交汽車，而會選擇在多次駕駛中總結(jié)經(jīng)驗，找到開車的方法和技巧。智慧學習所采用的方法不是在新智能外衣包裹下的知識學習中的接受和記憶，這樣的學習方法只會讓人類無法擺脫人工智能的碾壓。智慧學習的方法應以開發(fā)智力為出發(fā)點，以培養(yǎng)智趣為落腳點，充分激發(fā)人的內(nèi)在潛能，運用“腦機智”處理復雜問題。比如問題式學習(Problem Based Learning，PBL)就是運用自我向?qū)?Self-Directed Learning)的學習方法，以促進學生的高階思維發(fā)展和培養(yǎng)學生的社交技能為目標，學習過程以沒有一個正確答案的復雜問題為核心，在自我導向?qū)W習中，展開思維訓練，尋求解決策略同時又反思整個學習過程[30]。由此可見，智慧學習的方法是為思維能力的培養(yǎng)和生成服務的，是促進學習者真正感知和體驗所學內(nèi)容的媒介和助手。

綜上所述，追溯智慧學習的本源，厘清智慧學習的特點，能夠為智慧學習作為一種學習常態(tài)提供思路和啟發(fā)，也能夠使人們在當今科技至上的社會中，始終保持對智慧學習客觀理性的認識。智慧學習讓學習者成為學習過程的主人和駕馭者，在漫長的智慧學習過程中，如黑格爾所言“這條走向智慧的道路本身就已經(jīng)是智慧了”。