國內外特殊兒童個別化教育計劃研究熱點比較及啟示*

陳秋珠 陳芊錦

(陜西師范大學 陜西 西安 710062)

隨著全球平等與融合的殘疾人教育理念的推廣與實施，我國政府也在大力推進和落實融合教育，相關機構出臺了多項政策促進融合教育的實施。1994年，國家教委頒布的《關于隨班就讀工作的試行辦法》標志著隨班就讀成為我國融合教育開展的主要方式。2017年，教育部頒布的《特殊教育提升計劃(2017—2020年)》明確提出“全面推進融合教育實施，每一個特殊兒童都能接受適宜的教育”。截至2020年，“隨班就讀在校生43.58萬人，占特殊教育在校生的比例49.47%”[1]，可見，以普特教融合為特征的隨班就讀已成為我國融合教育發展的主要特色。然而，我國隨班就讀開展的質量并不高，大多“停留在計算入學率的表面層次,難以滲透到質量改進與教育整體改革的深層次”[2]8。提高隨班就讀開展的質量是我國當前融合教育實踐中急需解決的關鍵問題。

“個別化教育計劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)就是試圖將全納理想付諸實踐的為數不多的工具之一”[3]3，是融合教育也是隨班就讀有效開展的關鍵，可以為特殊兒童在普通環境中接受適宜的融合教育提供保障。1975年，美國出臺《所有殘疾兒童教育法案》(EducationofallHandicappedChildrenAct,簡稱EHA，即94-142公法)，并在1990年、1997年、2004年分別進行了三次修訂(修訂后簡稱IDEA)。該法案規定了個別化教育計劃、最少受限制的環境、無歧視評估等原則，確立了為殘疾兒童提供免費、適當、公立教育的目標。自此，“個別化”成為特殊教育話語體系中的霸主，任何與“個別化”無關的理論與實踐似乎都是不可接受的[3]。IEP的提出不僅為美國也為全世界的特殊教育帶來了深遠的影響，“英國、加拿大、瑞典、澳大利亞、土耳其等國家以及我國的香港、臺灣等地區紛紛立法要求為特殊兒童制訂IEP”[4]3。近年來，我國大陸很多學校也開始通過制定IEP以提升特殊兒童隨班就讀的質量。本文運用CiteSpace軟件梳理國內外IEP研究熱點并進行對比分析，以期對我國IEP的有效開展與實施有所啟示，進而提升隨班就讀的實施質量。

一、數據來源與研究方法

(一)數據來源

本文數據來自CNKI中國學術期刊數據庫和Web of Science數據庫，檢索時間為2021年11月25日。前者以“高級檢索”為檢索條件，使用連接詞“并且”，將“個別化教育計劃”“個別教育計劃”“個別計劃”分別與“特殊兒童”“特殊需要兒童”等術語相結合進行文獻搜索，直到所有可能的組合都用盡為止，共獲得文獻437篇；后者按照主題進行高級檢索，主題為Individualized Education Program、IEP and early education、IEP and special education、IEP and integrated education、IEP and inclusive education、IEP and children with special needs等，組配方式選擇“or”，文獻類型選擇“article”，檢索年限為2004—2021年，初步檢索獲得文獻1 889篇，保留文獻作為分析樣本，獲取了每篇文獻的題目、作者、摘要和文獻的引文等相關數據。為了增加檢索結果的準確性與有效性，對文獻進行人工篩選，利用CiteSpace軟件對導出文獻進行除重，最終得到有效文獻共計1 046篇，其中，CNKI中文文獻429篇，Web of Science英文文獻617篇。

本文使用的研究工具為CiteSpace軟件。CiteSpace軟件是近年來比較流行的繪制知識圖譜的工具之一[5]，是由陳超美教授及其團隊在共引分析理論和JAVA語言的基礎上開發出的一個信息可視化分析軟件。基于其可視化水平高、信息量大的特點，可以直觀形象地分析出某一領域的發展趨勢與動態變化[6]，還能提供如研究單位、關鍵詞、所屬國家等不同信息之間的網絡共現圖譜功能等。

(二)研究方法

2004年，美國通過了《障礙者教育改進法案》，同年大幅度修訂了94-142公法，對殘障兒童制訂IEP有了更為詳盡的具體要求。20世紀90年代以來，我國特殊教育的改革如火如荼地進行，其中一個非常重要的主題就是如何在特殊教育學校實施個別化教育。從2004年開始，我國有關IEP研究的文獻也呈現快速增長態勢，因此本文選擇2004—2021年期間的文獻進行可視化分析。

首先，將2004—2021年期間的文獻導入CiteSpace；其次，確定高頻關鍵詞，提取排名前15的高頻關鍵詞；再次，進行高頻關鍵詞聚類分析，統一選擇節點類型為“Keyword”、連接算法為“Costine”，每個時間切片選取排名前15的關鍵詞，用“Pathfinder”和“Pruning sliced networks”路徑修建合并網絡，繪制出不同時間段的熱點知識圖譜以及時區圖等；最后，比較國內外IEP研究熱點知識圖譜并進行內容對比分析。

二、研究結果

(一)國內外個別化教育計劃研究發文量統計

對國內外2004—2021年個別化教育計劃研究發文量進行統計，繪制成柱狀圖分析國內外IEP研究發文量趨勢，如圖1所示。

圖1 2004—2021年國內外個別化教育計劃發文量對比圖

從圖1可以看出，第一，從2004年開始，我國IEP研究呈上升趨勢，但發文量總體較少。2004—2007年每年不超過10篇；2011、2012年發文量有所增長，均超過20篇；2015年開始，IEP開始受到研究者的重視，發文量穩定增長，連續四年保持在40篇以上。第二，國外IEP研究的發文量自2014年開始，持續五年保持逐步上升態勢，在2016年呈爆發式增長，表明國外當時對IEP研究有較大程度的突破。雖然2019年的相關論文數量有所下降，但在2020年又繼續上升并達到發文量高峰，說明國外教育研究者一直在探尋IEP的作用及意義，直至今天，依然對IEP的研究保持一定的熱度?？傮w而言，近年來盡管國內外IEP研究分布規律類似，但國外發文量明顯高于國內發文量。

(二)國內外個別化教育計劃的關鍵詞及其中心性統計

從表1可以看出，第一，特殊教育、融合教育、隨班就讀、特殊兒童等詞語為國內IEP研究的高頻關鍵詞，可見國內對IEP的研究聚焦在融合教育上，側重于關注特殊兒童在普通學校環境中的融合適應；培智學校、送教上門等高頻關鍵詞的出現，表明我國針對特殊兒童的培養方案主要是在培智學校中以及為特殊兒童進行送教上門服務。第二，student、children、intervention、disability、quality、directed IEP等詞語為國外IEP研究的高頻關鍵詞，可見，國外對IEP的研究聚焦在對特殊兒童的干預上，并且比較關注IEP的實施質量及成效。第三，任課教師、teacher、professional development等關鍵詞的出現表明國內外IEP的研究都比較重視教師在IEP實施中的作用，國外還關注到了教師的專業發展。第四，國外adolescent、youth等關鍵詞的出現表明國外將特殊兒童年齡段的關注延伸到了青少年階段，而國內則更多聚焦于學齡期兒童的研究。

表1 國內外前15位高頻關鍵詞及其中心性對比表

(三)國內外個別化教育計劃研究熱點的演進

通過對某學科研究前沿的識別與追蹤，研究者能夠了解該學科各階段的研究演化動態，預測該研究領域的發展趨勢并識別需要進一步探索的問題。運用CiteSpace軟件對關鍵詞進行timezone(時區)可視化分析，選擇時間切片為一年，探測國內外IEP研究熱點的演進，如圖2和圖3所示。

圖2 國內個別化教育計劃研究關鍵詞時區圖譜

圖3 國外個別化教育計劃研究關鍵詞時區圖譜

從圖2可以看出：國內個別化教育計劃的研究自2006年開始涌現出對特殊教育、殘疾兒童的密切關注；在2007—2010年間，研究者主要研究了隨班就讀、培智學校、智障兒童、智障學生等；在2011年，IEP和融合教育首次作為關鍵詞出現，表明當時國內開始深入學習國外IEP政策；在接下來的2012—2015年這四年中，國內研究者圍繞特殊兒童的服務進行深入實踐，尤其加強了對普通學校和任課教師的關注；在2016—2017年間，送教上門、資源教室、孤殘兒童、教學模式、生活教育等詞語是研究的主要關鍵詞，表明我國IEP研究開始快速發展，包括對課程、教師的專業性提升以及特教專業人員、社區等外部支持的探討，同時，加強了對美國等國家IEP法律法規的學習；在2018—2021年間，研究者進一步對資源中心、課程等方面進行了完善，重視IEP對特殊兒童各方面的提升作用。

根據圖3中節點分布及連線情況發現，special education(特殊教育)、children(兒童)、intervention(干預)等詞語將其他小節點聯系起來了，連接和支撐著整個時區。由此將國外個別化教育計劃研究的演進歷程分為三個階段。第一階段(2004—2008年)，國外IEP研究聚焦于兒童本身。這一時期的研究者更多地關注在IEP開發和評估中兒童內在需求和能力的提升。第二階段(2009—2012年)，國外IEP研究者關注以學校、家庭和社會為主體的多方干預。在學校干預中，國外研究者傾向于從教師、課程、學業成績三個維度進行綜合考察；在家庭干預中，研究者多從家長對實施IEP的配合程度進行調查；在社會干預中，研究者較關注社區合作，運用多種綜合評價方法測試IEP的實施。第三階段(2013—2021年)，國外研究者進一步對IEP的實踐模式進行深化，更加注重IEP實施的成效與質量問題，其中全納教育是重中之重。

(四)國內外個別化教育計劃研究熱點

關鍵詞是文章核心思想的凝練，通過對某一領域高頻關鍵詞進行共現分析，可以了解該領域的發展特征和研究熱點[6]。分別選取2004—2021年CNKI和Web of Science數據庫的文獻數據為樣本，運行CiteSpace軟件后得到國內外特殊兒童IEP研究的關鍵詞共現網絡圖譜(如圖4和圖5所示)以及關鍵詞共現網絡聚類表(見表2和表3)。

表2 國內IEP研究關鍵詞共現網絡聚類表

1.國內個別化教育計劃研究熱點

由CNKI關鍵詞共現圖譜(圖4)可以看出，聚類結果分為融合教育、隨班就讀、資源教室、培智學校等主題，為了深入分析聚類的具體結果，還需要結合高頻關鍵詞、高中心性詞分析(見表1和表2)。分析后發現，隨班就讀、培智學校、送教上門、智障學生等關鍵詞既是高頻詞又具有高中心性。在此基礎上，可以將國內IEP研究的熱點分為對國外有關IEP研究的梳理與分析、聚焦IEP對7～18歲學齡期智障兒童發展的影響以及重視學校在IEP實施中的干預作用三大類。

圖4 國內IEP研究關鍵詞共現網絡圖譜

(1)對國外有關IEP研究的梳理與分析

“美國”“融合教育”等聚類詞和高頻關鍵詞體現出國內IEP研究聚焦于對國外有關IEP研究的梳理與分析。分析后發現，相關文獻主要是梳理國外尤其是美國關于IEP的研究，以期構建國內IEP理論體系并提升IEP實施成效。美國在EHA中首次提出IEP這一概念后，其IEP發展至今已有40余年，已經形成較為完善的制度體系和實踐模式，世界多個國家和地區紛紛效仿美國的成功模式。我國香港和臺灣地區率先立法要求為特殊兒童制定IEP，隨后大陸地區也開始在融合教育中實施IEP。為了提升我國IEP的實施成效，有研究者梳理了美國IEP相關立法的演進，探討美國IEP的實踐模式。例如，對美國近年來IEP相關立法的發展進程進行梳理，分析其對IEP制定實施的影響以及對特殊教育和相關服務的影響[7]。還有研究發現美國IEP具體有兩種實踐模式：一種是從IEP的制定切入，與普通課程銜接；另一種是從普通課程入手，將IEP與干預反應相結合[8]。這兩種模式對中國深化融合教育環境中IEP的實施有一定的借鑒意義。然而，有學者在研究中也提出了質疑，美國成功的IEP實踐模式是否就一定適合中國？雖然IEP是進行個別化教學的有效方法，但并非是個別化教學的唯一選項，也非融合教育的必需品[3]。并且從我國幾十年的實踐來看，IEP的實施質量不盡如人意。因此，綜合來看，作為舶來品，IEP還不能夠與中國的國情和實際教學相適應，存在一定的不匹配性。未來中國還需要扎根本土，有選擇性地吸收與借鑒國外的經驗，形成適合本土的IEP理論體系以及實踐模式。

(2)研究IEP對7～18歲學齡期智障兒童發展的影響

IEP對7～18歲學齡期智障兒童發展的影響研究涉及的高頻關鍵詞和高中心性詞包括“智障學生”“聽障兒童”等。分析發現，我國IEP在制定與實施過程中所涉及的特殊兒童類型有智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等，相關研究主要聚焦于IEP對學齡期智障兒童發展的影響。智力障礙按照嚴重程度可以劃分為輕度、中度、中重度等層次，相關文獻分別就IEP對不同嚴重程度、不同年齡階段智障兒童的影響展開了研究與分析。對就讀于普通學校中的輕度智力障礙兒童實施IEP時，在充分了解兒童的情況下制定IEP實施目標、設計個別化課程、加強家校配合等將取得較好的效果[9]。對待中度智力障礙兒童時，IEP實施目標應適當降低難度，并相應地簡化課程、減輕教學任務；要加強家校合作，使兒童在學校和家庭中都能得到訓練，從而提高IEP的實施質量[10]。對于中重度的智力障礙兒童，IEP目標的制定應具備以“生活為核心”的特征，在把握特殊兒童個體差異的基礎上以生活為主題來整合IEP各個領域的實施目標，并加強學校、家庭、社區的互動教學，進而促使智障兒童各方面能力的提升[11]；或某一方面能力的提升，如自我決策能力[12]、語言表達能力等。當然，IEP在智力障礙兒童實際教學的實施中也存在一定誤區，比如將個別化教育當作個別化訓練、認為個別訓練的時間越長越好以及將個別教育計劃的成敗歸結于教師等。未來，還應根據不同類型的特殊兒童制定出適宜其發展的IEP，并加強家校合作，共同促進特殊兒童的發展[13]。

(3)研究學校在IEP實施中的干預作用

“隨班就讀”“培智學校”“資源教室”等聚類詞和高頻關鍵詞體現出國內IEP研究重視學校在IEP實施中的干預作用。這一熱點的相關文獻主要是探討IEP在隨班就讀以及培智學校等特殊兒童安置方式中的實施情況。隨班就讀是我國殘疾兒童安置的主體形式，IEP的制定和實施是隨班就讀學生的保障。然而，自1989年IEP在全國范圍內推廣至今，存在著許多難題尚未解決。對教師來說，教師之間缺乏溝通和交流，專業能力限制，多領域教學專業性不足，監督評價體系不完善，IEP由任課教師單獨制定、單獨實施等問題都會導致教學工作的盲目性。并且，隨班就讀學生缺乏正式性評估或者非正式性評估不全面，學期目標、單元目標不夠合適，教師操作流程不規范等問題也是降低IEP實施質量的主要因素，解決這些問題還需要學校和教師雙方的共同努力[14]。而對于如何保障隨班就讀特殊兒童教育的質量，有研究者提出要設置適合隨班就讀教師使用的IEP文本等。與此同時，同伴指導的運用[15]也尚在探索階段，其應用也是未來的研究方向之一。在特殊教育學校中，培智學校是研究者關注最多的部分，生活化的課程設置更容易開展對IEP的研究與探討。在培智學校的課程開展方面，有研究者對個別化課程實施模式進行了探討[16]，關注課堂教學的有效性問題；對于學科課程的調整，有研究者提出，“為提高隨班就讀實效，要根據隨班就讀學生的個別化教育計劃，對照普通班級課程，利用簡化、替代、補救等方式進行課程調整”[17]77，這些都可以較好地幫助IEP在培智學校中的應用。另外，還有研究者對包班制的實踐情況進行了調查[15]。總之，現如今IEP的實施還存在著比較多的問題，如果能解決IEP使用對象不夠“個別化”、相關專業人員(如醫生、訓練師等)參與IEP不足以及預定目標與實際教學不符等[18]問題，那么特殊學生將會得到更長足的發展。

2.國外個別化教育計劃研究熱點

根據Web of Science關鍵詞共現圖譜(圖5)和高頻關鍵詞及高中心性詞對比表(表1和表3)可以看出，主題詞inclusive education(全納教育)以及special education(融合教育)、young children(幼兒)、children(兒童)、quality(質量)等出現頻次比較高，說明國外IEP研究聚焦于IEP實施的運作機制、IEP對0～21歲各年齡段特殊兒童的影響以及教師和家長對IEP實施的干預作用。

表3 國外IEP研究關鍵詞共現網絡聚類表

(1)研究IEP實施的運作機制

“impact”(影響)、“quality”(質量)等聚類詞和高頻關鍵詞體現出國外IEP研究聚焦于IEP實施的運作機制及其產生的問題。在IEP實施對象的選定方面，作為免費、適當的公共教育(FAPE)推廣的一種有力手段，IEP能夠幫助IDEA中規定的特殊教育法內的基本義務。另外，IDEA還提出了查找兒童(Child Find)程序，主要工作方式為早期干預計劃(Early Intervention Program)，要求各學區制定計劃，識別和評估0～21歲可能需要特殊教育和相關服務的障礙兒童，并要求父母填寫發展里程碑調查表[19]。通過Child Find，政府可以加強對障礙兒童的早期干預，識別和評估所有可能有障礙的兒童，減輕障礙或阻礙的影響，盡早幫助障礙兒童及其家庭。IEP的運作過程還受學校城市化程度、家庭經濟地位等外在因素影響。關于IEP實施對象在運作中產生的問題方面，家長和教師有可能在IEP制定會議上存在一定分歧，在此基礎上產生的訴訟問題成為近年來IEP實施中亟待解決的問題之一[20]。依據政策規定，當殘疾學生年滿16歲時，他們有權根據IDEA(2004年修訂)獲得學校為其準備的中等過渡規劃等一系列支持和服務。有研究者針對因實施IEP而在過渡服務期產生的訴訟案件進行了研究，并創建了FAPE量規(FAPE3DR)的三個維度(實質性、程度和實施維度)分析案例，以幫助教育工作者及時分析法律案例，促進教育工作者對學校相關法律的理解[21]。另外，通過未來個性教育(Future Individualized Education Plan，簡稱FIEP)會議的協作方式建立“家庭—專業”伙伴關系也是作為一種預防沖突的手段被研究者應用于實踐[22]。

圖5 國外IEP研究關鍵詞共現網絡圖譜

(2)研究IEP對0～21歲各年齡段特殊兒童的影響

國外針對IEP對各年齡段特殊兒童的影響研究涉及的高頻關鍵詞和高中心性詞包括children(兒童)、adolescent(青少年)等。分析發現，這一熱點主要是探討IEP對嬰幼兒期、兒童期以及青年期等不同年齡階段特殊兒童的影響。針對嬰幼兒期(0～6歲)，研究主要關注IEP對產前遭受過不利因素影響的嬰兒的干預作用，以及對學齡前特殊兒童前書寫與前閱讀能力的提升。有研究發現，對患有胎兒酒精譜系障礙(FASD)和產前酒精暴露(PAE)的兒童使用IEP進行干預之后，他們能獲得更多的教育、預期指導、家庭支持和安全建議[23]。有研究者對不同殘疾類型兒童的表達性和接受性詞匯學習進行研究，結果表明，單詞學習的軌跡在不同的殘疾類型中無顯著變化[24]。針對兒童期(6～12歲)，相關研究主要致力于IEP對特殊兒童認知能力的提升。有研究通過調查五年級特殊學生的表現以及教師對學生表現的看法，來預設八年級數學課的安排[25]。針對青年期(12～21歲)，研究主要關注特殊學生參與制定自身IEP的相關問題以及IEP在特殊學生轉銜過渡中發揮的作用。1997年，美國修訂的IDEA要求增加學生對IEP會議的參與，然而有研究表明，與專家、教師、家長等會議參與者相比，學生的發言最少、參與度最低[26]。為了提高IEP的實施質量，殘疾學生需要更多地參與計劃和制定IEP，而教師需要用有效、高效的課程教學生如何做，這樣才能提升學生的參與度[27]。在轉銜過渡方面，IEP也發揮著極大的作用，適宜的IEP能幫助特殊學生順利過渡到下一個教育階段或就業階段[28]，并且能幫助提升特殊學生的學業成績以及改善心理問題[29]。總體來說，IEP對各年齡階段的特殊兒童都有積極影響，未來還需要繼續提升IEP的實施質量。

(3)研究教師和家長對IEP實施的干預作用

“teacher education”(教師教育)、“professional development”(專業發展)、“skill”(技能)、“parent empowerment”(家長授權)、“participation”(參與)、“family”(家庭)等聚類詞和高頻關鍵詞體現出國外IEP研究重視教師及家庭干預的作用。在教師干預方面，對特殊教育教師專業能力及其技能的培養是研究者關注的重點。IEP首先由特殊教育專業團隊帶領制定，其次就是教師的實施，并且教師的專業素養關乎著整個IEP的實施成效。教師培訓后，其專業技能的提高以及教師與特殊教育團隊成員的互動都影響著IEP的實施成效。在家庭干預方面，有研究表明，實施父母干預和以家庭為中心的服務會使得IEP實施的有效性更高[30]。然而，在案例分析中，多數干預者還存在角色定位混亂的問題，比如干預者不知道服務的對象是母親還是幼兒等[31]。在IEP會議制定中，傳統IEP存在家庭成員的被動接受問題，而以兒童為中心的IEP規劃方式則受到較多認可[32]。同時，家園合作、家校合作也在一定范圍內受到關注，如有研究調查了口譯員在聾兒家長與教師互動之間的中介調節作用[33]，但此類研究集中于個案，還未形成系統理論。有研究表明，與多元家庭合作的教師自我效能感會更高[34]，這部分也是未來值得深入研究的方向之一。

三、國內外特殊兒童個別化教育計劃研究的對比分析

(一)研究范式的對比與分析

在研究范式方面，美國科技哲學家庫恩自20世紀60年代提出“范式”概念以來，教育研究基本范式經歷了五個階段，即教育經驗描述階段、經驗—分析范式階段、科學實證研究范式階段、人文主義研究范式階段以及后現代研究范式階段。國外自1975年EHA發布起，40多年來不斷對IEP相關法案進行完善和修訂，已獲得相當多的政策支持并形成了一套豐富完備的理論體系。而國內研究者自20世紀80年代才開始介紹國外特殊兒童個別化教育計劃的理念及其實施措施，即使有進行相關實驗的學校也僅處于試驗階段?？傮w來說，在IEP的研究領域中，國內研究的范式以經驗—分析范式為主，國外研究以科學實證范式為主。造成這種現象的原因主要有兩個。第一，社會文化背景不同。20世紀70年代，在個人主義盛行的背景下，西方社會“回歸主流”和“一體化”思想深入人心，殘疾兒童與正常兒童融合的趨勢也成為一種歷史的必然[35]，幫助這些有障礙的兒童達到正常兒童的教育標準已經成為教育者努力的方向。而我國在20世紀70年代后期百業待興，在教育事業上必須優先考慮多數兒童的發展；同時，我國傳統教育觀念也產生了一定影響，無論是官學、私學、書院，還是近代的學堂等，都更注重教師在教學中的主導地位，這都導致了我國特殊教育發展緩慢。第二，教育管理方式不同。以美國為例，其教育管理實行的是地方分權制，聯邦政府對各州起指導作用，教師在課堂教學中擁有更大的自主權，這在一定程度上促進了不同類型的理論應用于實踐，教師在實際教學中也更重視特殊學生本身的發展。而我國的教育體制受國家教育部門的統一領導，地方需要按照中央政策施行[36]，在教育方針和教學計劃統一的前提下，教師必須依據教學大綱完成教學任務，個別化教學就很難開展，導致教師在教學實踐中容易忽視特殊學生的個別差異?？傊瑖馓厥鈨和瘋€別化教育計劃研究的范式多以科學實證為主；中國由于在這方面起步晚，對該領域的研究更側重于對理論的學習和對國外先進經驗的模仿，以經驗—分析范式為主。

(二)研究對象的對比與分析

通過對國內外特殊兒童個別化教育計劃研究熱點的梳理與對比可以看出，在IEP的研究對象方面，國外關注的是從嬰兒期到青年期以及青年期之后的轉銜過渡的全年齡段，國內則更加關注學齡期特殊兒童，特別是學齡期的智力障礙兒童。造成這種現象的原因主要有三個。第一，我國IEP的發展尚處于起步階段。國外特別是美國的IEP發展至今已有40余年，已經形成了以EHA、IDEA為代表的促進IEP實施的法案，也已經形成較系統的IEP實踐模式。而我國IEP近年來才開始在融合教育中使用，短時間內還不能惠及全年齡段的特殊兒童。教育需要一個緩慢的發展過程[37]。第二，我國對特殊教育的財政投入有限。眾所周知，IEP的制定與實施需要家庭、社會、學校等多方參與[38]，需要耗費大量的人力、財力、物力，而數據顯示我國對特殊教育方面的財政支持還不足，IEP的制定與實施缺乏充足的教師支持、設備支持、醫療服務支持等。因此，只能先聚焦于問題較大、人數較多的學齡期特殊兒童，之后再向兩端延伸。第三，IEP在我國實施的成效甚微。IEP的制定與實施給本就繁忙的一線教師帶來了更加繁重的工作量，于是IEP的制定大多變成了“面子工程”，有檢查時則出示一份完美的計劃，沒有檢查時便將其束之高閣，因此，即使只是在學齡期大量使用IEP，也沒有取得良好的效果，就很難再推廣到別的年齡段[39]，對IEP的研究對象帶來了局限性。綜上所述，我國IEP的研究對象之所以聚焦于學齡期特殊兒童，是因為IEP在我國的實施還存在著經濟、政策等很多亟待解決的現實問題。

(三)支持體系的對比與分析

通過對國內外IEP研究熱點的梳理與對比可以看出，在支持體系方面，國外在關注學校支持的基礎上更加注重父母在制定IEP時的參與作用。而國內研究者則更重視IEP在學校中的實施，在普通學校中以隨班就讀為主要研究方向，在特殊學校中則以培智學校為代表。簡言之，國外比國內更注重“個性化”發展，對于IEP的支持體系更為廣泛和全面。造成這種現象的原因主要有兩個。第一，教育觀念不同。在國外，“以兒童為中心”的觀念對教師產生了深遠的影響，教師注重在教育活動中兒童自身主體性的發揮，尊重兒童的個體需要，與中國的教師相比，國外的教師更注重學生個體的發展[34]。在中國人口基數大的國情下，教師在現實的教學中更注重學生集體的需要，比如隨班就讀的實施是讓特殊兒童融入普通學生的環境中的較佳選擇，培智學校則是針對大范圍特殊學生進行集體教學、統一規劃培養，然而在具體的教育實施過程中，教師容易忽視學生個體的特點及需要，尤其是特殊兒童的個性化需求。第二，師資隊伍的結構不同。國外師資隊伍的學歷普遍比國內教師的學歷高，如美國早已實現了高等教育的“大眾化”，教師的專業化程度高。另外，教輔人員以及特殊教育的專業人員也相對更多[40]。國外IEP經過40多年的發展，已經形成了擁有豐富的人力資源、分工明確的教育內部系統，這些都是實現IEP的重要條件。并且，國外在學校支持的基礎上還進行了家校合作模式的探索。相比之下，國外對IEP的參與主體更偏重家庭、學校和教師的作用。

四、結論與啟示

(一)結論

通過對2004—2021年國內外IEP研究的相關文獻進行可視化分析，對其高頻關鍵詞、時區分布以及研究熱點進行系統的對比梳理與總結后，主要得出三點結論。第一，國外IEP研究起步早，發展相對成熟，已形成了完備的支持理論和體系，并擁有大量的政策支持；而國內IEP研究起步晚，主要是介紹國外先進理論和經驗，研究不全面且內容不夠深入，還需要基于中國國情進行實踐探索。第二，國外IEP研究涵蓋了從0～21歲各年齡段的特殊兒童及其轉銜過渡期；國內IEP研究主要集中在學齡期特殊兒童的發展，還缺乏對處于嬰兒期、青年期的特殊兒童和個別化轉銜計劃的研究。第三，國外IEP研究注重特殊兒童的不同需要，注重其“個性化”發展；國內IEP研究注重學生集體的需要，如通過隨班就讀的形式進行IEP實踐，說明當前我國IEP研究還有很大的不足和上升空間。

(二)啟示

通過對國內外IEP研究熱點進行梳理與對比后主要得到了如下啟示。

1.應在扎根本土的基礎上借鑒國際先進經驗

對國內外特殊兒童個別化教育計劃相關文獻的發文量以及研究熱點進行分析后發現，我國在該研究領域的發文量較少，研究的深度和廣度都還有所欠缺。未來要想深化IEP在我國融合教育中的實施，我國的研究者和實踐者還應在立足本土的基礎上借鑒與吸收國際先進經驗，形成適合我國國情的IEP理論體系。如借鑒國外相關課程設計本土化實踐方案等；還可以借鑒國外各學科之間協同合作的方式，加強教育學、神經科學、計算機科學、康復醫學等學科之間的交流合作，深化拓展特殊兒童個別化教育計劃的研究與實施。

2.重視IEP服務對象的多樣性

對國內外IEP研究熱點進行對比分析后發現，國外IEP的服務對象更具多樣性，如重視IEP對全年齡段特殊兒童的影響或通過轉銜計劃延續IEP對特殊兒童下一階段的作用。未來我國IEP的服務對象還應從學齡期分別向嬰幼兒期和青年期雙向延伸，服務的特殊兒童類型也應更加多樣化，并加強IEP在特殊兒童轉銜過渡中的作用。轉銜是指個體從一個階段過渡到另一個階段，并且這兩個階段能較好地銜接起來。特殊兒童的轉銜過渡不同于普通兒童，他們需要在教師幫助下，通過IEP的實施促使其更好地過渡并適應人生的下一個階段。同時，在過渡服務中，適宜的IEP計劃還能促進特殊兒童的人際交往、社會參與、學業成就等。我國由于經濟發展水平、IEP實施成效等原因，目前比較關注的是學齡期兒童。如果想要在現有經濟基礎、師資條件基礎上加強IEP服務對象的多樣性，就必須重視IEP在特殊兒童轉銜過渡中的作用，將IEP對特殊兒童的積極影響延續至下一個發展階段。如幫助學前期兒童更好地適應學齡期繁重的學習要求和紀律要求，幫助學齡期特殊學生順利過渡到高等教育階段或就業階段等。

3.促進家長和學生參加IEP會議

通過對國內外IEP研究的熱點進行梳理與對比分析后發現，國外IEP實施的支持體系除了重視學校參與以外，還提倡家長和學生的參與。我國則更加強調學校和教師的參與，少有研究者看到家長與學生參與的重要性。IEP會議通常只關注專家、教師的聲音，忽視學生與家長的建議，有的家長和學生即使參加了會議，但由于缺乏專業知識或者溝通技巧也很少發言，參與度遠低于專家和教師。缺少了學生和家長的參與而制定的IEP，其實施效果是不盡如人意的。因此，我國應該鼓勵家長和學生參加IEP會議。教師可以在會議之前教給學生有效提問的方法和策略，會議中專家和教師應充分詢問和聽取學生及家長的建議，會議結束后還可以就待商榷的問題進行再次溝通，對于無法到場的家長可以邀請參加線上會議等。總之，家長和學生是不能缺席IEP會議的。充分聽取家長和學生建議后而制定的IEP，其實施成效會更好，學生和家長的滿意程度也會更高。