國內外融合教育教師專業素養的研究現狀及啟示*

佘 麗 蘭 艷 馮 靈 黃 珊

(1.湖南師范大學教育科學學院 湖南 長沙 410200； 2.北京師范大學 北京 100875；3.長沙市特殊教育學校 湖南 長沙 410200； 4.浙江師范大學杭州幼兒師范學院 浙江 杭州 311231)

自20世紀90年代融合教育(Inclusive Education)思潮興起以來，越來越多的殘疾學生進入普通學校就讀，這需要普通學校教育工作者為應對班級學生多樣性做好準備，逐漸向融合教育教師(我國也稱為隨班就讀教師)轉型。這些教師是因為適應融合教育趨勢而產生的新角色，主要由同時承擔普通學生和殘疾學生教育教學任務的普通班教師擔任。融合教育教師應具備的專業素養成為有效開展融合教育的關鍵因素。其專業素養的內涵豐富而復雜，除了核心學科知識及普通教育課程知識外，還包括堅定融合教育信念、正確看待學生的身心缺陷、促進殘疾學生融合、實施個別化教育、推動教育公平與機會均等、實現全體學生有效發展等融合教育品質。然而，多數融合教育教師表明不能應對融合教育的挑戰，仍未做好教育包括殘疾學生在內的所有學生的準備。研究顯示，他們普遍缺乏融合教育知識與技能，難以創設接納、平等、包容的班級環境，不能有效地處理殘疾學生的學習及行為問題，這成為推動融合教育發展、保障融合教育質量的主要障礙[1-3]。由此，世界各國紛紛頒布政策法規引導融合教育教師專業發展。例如，英國2007年頒布的《教師專業標準》(ProfessionalStandardsforTeachers)指明，合格的教師應具備融合教育基本理念、知識、技能，并提出促進學生個性化學習、發展全體學生潛能、理解學生進步與發展的影響、了解承擔殘疾學生教學的同事角色、評估與支持學生的多元化需求等要求[4]。2015年，俄羅斯頒布并實施的《教師職業標準》要求全體教師必須提升與融合教育相關的關鍵性技能，采用“有針對性的教育方法，將全體學生(包括常規學生、有特殊教育需求的學生、能力出眾的學生、母語不是俄語的移民學生、殘疾學生)納入到教學中”，并將教師與學生“互動的能力、組織教學活動以實現學生學習主體地位的能力、對學生世界觀以及道德水平的培養能力作為衡量教師專業能力的重要指標”[5]121。2020年，我國教育部印發《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》明確提出，師范院校和綜合性高校的師范專業應提升師范畢業生勝任隨班就讀工作的能力，各級教研部門應加強隨班就讀教師特殊教育專業能力建設[6]。

在此背景下，融合教育教師專業素養成為特殊教育研究領域的重要議題。國內外研究者從理論與實踐角度對此領域展開深入探討，這些研究雖然在不同的地域進行，但是大多圍繞融合教育教師需要具備怎樣的專業素養、融合教育教師的專業素養發展如何、如何發展融合教育教師的專業素養三個方面展開。所積累的成果為開展融合教育教師專業素養的研究提供了基礎，有助于明確未來的研究方向。基于此，本研究擬對近十年國內外融合教育教師專業素養相關研究進行系統、全面的梳理，審視該領域的研究成果，總結歸納研究現狀，指出研究存在的問題，并思考今后的研究方向，以此為我國融合教育教師專業發展提供參考。

一、研究設計

(一)數據來源

專業素養是一個多維度的結構系統，主要包括專業態度(或專業理念)、專業知識、專業技能。為了全面收集該領域的文獻資料，在關鍵詞界定時納入專業態度、專業知識、專業技能。故本研究在知網、萬方、維普等數據庫，采用“融合教育教師”“隨班就讀教師”與“專業素養”“專業態度”“專業知識 ”“專業技能”等關鍵詞相結合的方式進行檢索，時間界定為2011—2021年；同樣地，采用“inclusive education teacher”“teacher in regular class”“general education teacher”“mainstream school teacher”與“professionalism literacy”“professional attitude”“professional knowledge”“professional competences”等關鍵詞相結合的方式，時間界定為2011—2021年，在Web of Science、EBSCO、ProQuest、Springer LINK等數據庫進行檢索。獲得初步文獻后，精讀全文并基于以下原則進行篩選：(1)研究對象為融合教育教師，即既負責普通學生教學與管理任務，又負責殘疾學生教育教學工作的普通班教師；(2)研究主題緊緊圍繞專業素養，包括專業素養內涵界定、專業素養現狀調查、專業素養發展途徑等方面；(3)文獻類型為期刊，去除報道、碩博論文、評論等類型。最終篩選出283篇文獻，其中國內研究104篇，國外研究179篇。

(二)研究方法

本研究運用內容分析法進行分析，對文本、圖像等具有明確特性的傳播內容做客觀而又系統的分析和描述，其研究具有系統與客觀的特征[7]。本研究步驟主要包括四個部分。其一，對每篇文章的年份刊發情況、研究方法、研究者與研究機構進行統計，呈現該領域研究的主要趨勢。其二，基于摘要、關鍵詞、全文等內容對每篇文章的主題進行編碼，并對文獻進行分類。為保障研究的信度，兩位研究者同時對每篇文章的主題進行價值判斷，并討論不一致之處，最終形成了融合教育教師專業素養內涵及結構、專業素養發展現狀、專業素養發展途徑及培訓效果幾大主題。其中，關于專業素養發展現狀的文獻共142篇、關于專業素養發展途徑及培訓效果的文獻共96篇、關于專業素養內涵及結構的文獻共45篇。其三，基于前述主題分類，結合文章內容深度詮釋研究主題，呈現研究特征。其四，歸納研究現狀，分析研究不足之處，并提出未來研究建議。

二、研究結果

(一)研究趨勢結果

1.文獻研究年份刊發情況

對文獻的年份進行統計發現，近十年融合教育教師專業素養領域的研究成果呈明顯線性增長趨勢。2011年初，僅有11篇文獻；2012—2015年呈平穩增長走勢，每年在11～14篇浮動；2016年開始快速增長，從22篇逐年遞增到2020年的53篇；2021年雖略有下降，但文獻量仍是2011年的3倍多。該趨勢說明隨著融合教育的推進，融合教育教師專業素養的研究越來越受重視。

圖1 文獻研究的年份刊發情況

2.文獻研究方法的情況

在研究方法方面，有104篇文章采用了文獻法、121篇文獻采用調查法、20篇文獻采用個案研究法、10篇文獻采用實驗法、5篇文獻采用比較法，有23篇文獻采用混合法(綜合采用兩種及以上研究方法，如結合文獻法、調查法、實驗法等)研究融合教育教師專業素養的培訓方案及效果。由此可見，研究方法的多元性初步凸顯，然而研究方法使用不均衡，以文獻研究和調查法為主，其他研究方法比例較少，見表1。

表1 文獻研究方法的情況

3.文獻研究者與研究機構的情況

在研究者與研究機構方面，獨立研究者的文章共115篇、研究者合作產出的文獻共168篇。分析合作者機構則知，同一單位內的研究者合作有91篇，同一國家不同機構的研究者合作有70篇，跨國際機構的研究者合作有7篇，見表2。進一步分析發現，合作機構主要是特殊教育師范院校與特殊教育學校、特殊教育指導中心之間的合作。這表明研究主體囿于本土思維開展融合教育教師專業素養理論與實踐探索，尚未充分體現出跨領域、跨學科、跨國際的合作屬性。

表2 研究主體的情況

(二)主題內容分析結果

1.融合教育教師專業素養內涵及結構的研究

專業素養是教師綜合素質的集中體現，是教師作為一種專門職業內在的規范和要求，對教師的教育教學活動有著顯著的影響，并與教師專業發展密切相關[8]。明確融合教育教師專業素養的內涵及結構，有助于指明教師專業發展的方向。因此，研究者紛紛對專業素養的概念和結構所具備的成分進行詮釋。在概念內涵上，融合教育教師專業素養是教師從事融合教育工作所必備的基本品質和基礎條件，體現了教師專業活動內在的規范和要求[9]。與普通教師專業素養不同之處在于，融合教育教師專業素養增加了能為殘疾學生與普通學生共同提供教育教學活動的要求。在結構上，專業素養具有多層復合特征，包括專業理念、專業知識、專業技能等因素。這些因素相互關聯，積極的專業理念能夠影響教師知識與技能的學習，知識與技能的提升又能促進教師專業理念的改變。具體而言，其一，在專業理念方面，融合教育教師的專業理念由認同融合教育、關懷學生、尊重多元差異、理解殘疾學生的獨特需求及學習困難等組成。在觀念上，教師持有積極理念，認同融合教育的價值和意義，相信融合教育既能豐富殘疾學生的生命和經驗，又能促進普通學生的全面發展[9-10]；在情感上，教師理解、支持殘疾學生，具有良好的特教情懷，形成從事融合教育工作的堅定信念；在思想上，教師深刻認識每個學生的多樣性，尊重每個學生獨特的感知覺特點、思維及學習風格，基于學生的能力發展現狀及需求提出合理期待，確保普通學生和殘疾學生均能在融合教育環境中獲得關懷與接納。其二，在專業知識方面，教師除了掌握普通教育所需的知識外，還強調對融合教育相關知識的掌握，包括融合教育政策法規、殘疾學生身心發展規律、學科教學、康復治療、班級管理等知識。例如，教師要了解融合教育發展歷程、特殊教育政策法規及殘疾人事業發展的知識；掌握普通兒童與殘疾兒童生理、心理特點及教育需求的知識[11]；具備殘疾學生教學與管理的知識，包含融合課堂教學策略、個別化教育計劃、心理與行為輔導、康復訓練等內容，從而靈活支持不同學生個體的學習需求。其三，在專業技能方面，教師除了具備學科教學、班級管理能力外，還強調在融合教育工作中具備常用的診斷評估、通用教學設計、行為管理、溝通合作、環境創設、輔助科技等能力。其中，通用教學設計、行為管理、合作技能是關鍵能力。通用教學設計是指創設包容殘疾學生與普通學生的多層次、多維度教學環境，使用差異教學、合作學習、小組教學等多樣化策略支持不同能力基準的學生，滿足他們的個性化需求。如基于每個學生的差異或發展需求從學習環境、學習目標、學習內容、學習策略對課程進行調整，符合學生最近發展區及學習偏好，從而促進每個學生在課堂中積極的學習及潛能的發展[12]。同時，為應對殘疾學生的情緒與行為問題，教師應具備行為的功能性評估、積極行為干預以及課堂管理的技能；并且在行為管理時要注意從情感上支持學生，創建溫馨、友好、平等的環境改善學生的行為，提高學生的班級參與及融合程度。教師還要具備溝通合作能力：一方面，融合教育教師與特殊教育教師要具有與康復治療師、心理咨詢師及家長協作的技能，同他們建立牢固的關系，促使融合教育成效最大化；另一方面，融合教育教師要提升對學生同伴進行指導的能力，增進殘疾學生與普通學生之間的合作，使用合作小組、合作學習、合理分工等策略增強學生同伴的互動[13]。此外，還強調融合教育教師運用輔助科技的能力，熟悉輔助技術的產品及使用方式，能夠針對殘疾學生的教育需求選擇、使用合適的輔助技術，如創設虛擬教學環境、轉換課堂信息傳輸方式[14]等。

2.融合教育教師專業素養現狀的研究

(1)專業態度現狀。整體而言，大部分融合教育教師對融合教育及殘疾學生持保留甚至消極態度，不認可融合教育的意義，在教學中較少實施多元化支持策略，只是簡單地將殘疾學生安置在普通班級而非融合到班級或課堂中。訪談土耳其融合教育學校的教師、管理人員發現，他們普遍不接納殘疾學生在普通班級學習，對現有融合教育的實施措施也持消極態度，其社會接納度沒有達到預期的結果[15]。影響融合教育教師專業態度的因素有很多，其中，殘疾學生的障礙類型及程度、教師與殘疾學生互動經歷、融合教育相關培訓、融合教育教學經驗以及學校支持對教師的專業態度起關鍵作用。相較于中重度障礙和有行為問題的學生(如自閉癥、情緒行為障礙)，輕度學習障礙及智力障礙學生更能獲得教師積極的態度回饋[16-17]。教師如果有與殘疾學生積極互動的經歷，在充分了解殘疾學生身心發展特征后，教師就不會排斥融合教育，并有信心處理殘疾學生的教學與行為問題。當教師積累了更多的融合教育經驗后，他們的融合教育自我效能感亦進一步提升，相應地，他們對融合教育的信念會更加積極。培訓也是影響融合教育教師專業態度的重要因素。由于缺乏融合教育培訓，教師普遍對殘疾學生融合到普通班級持保留意見，不愿在課堂上支持殘疾學生[18]，相對地更贊同特殊學校、特教班的安置形式[19]。而經過培訓后，教師融合教育知識與技能獲得增長，這間接地改變了他們的態度，增強了他們對殘疾學生的包容性及實施融合教育的意愿。英美地區和澳大利亞的研究證實，特殊教育相關培訓確實對教師的態度產生了積極影響，增加了融合教育實踐的可能性[20-21]。可見，教師的專業態度會隨著融合教育理念的普及而變得更加積極，對殘疾學生的認可度亦逐漸提升。隨著融合教育的深入推進，較多普通教師表示，殘疾學生是豐富課堂社會交往氛圍的主體，在融合教育課堂環境中，不僅殘疾學生會取得更好的教育效果[22]，還有助于普通學生的情感發展。然而，當學校融合教育資源不充分、對教師的支持不到位時，教師的專業態度有可能轉向消極。有研究發現，由于發展融合教育所獲得的政策保障和專業支持不足，小學普通教師及管理者對融合教育持保留態度[16]。

(2)專業知能現狀。融合教育教師普遍表明自我融合教育知識與經驗不足，對融合教育的概念與原則以及殘疾學生身心發展特征認識不到位，不了解融合教育課堂教學方法論知識，為殘疾學生提供適宜的教學材料與輔助技術的技能亦不足[23]。調研印度尼西亞薩馬林地區融合教育教師專業知能結果顯示，43%的教師不具備融合教育的能力，包括對殘疾學生定義、類型、特征的認識以及為殘疾學生進行教學評估、調整課程、制定個別化教育計劃等能力[24]。在西班牙，其融合教育教師雖然認可融合教育，但是因為缺乏評估學生能力、規劃課堂教學、對學生表現進行評價與反饋等技能，使其在教育過程中不能基于唐氏綜合征兒童的多樣化特征提供相應的支持[25]。在印度，其小學融合教育教師表明，他們缺乏創設包容的課程氛圍、組織差異教學、發展平等的師生關系等技能，無法有效管理課堂或殘疾學生行為[26]。實踐中，融合教育教師普遍反映殘疾學生情緒與行為問題比較棘手，尤其沒有信心應對自閉癥學生的刻板行為、社交情緒與行為問題。因此，對于較多融合教育教師而言，“雖然從專業身份上他們已經是屬于專業人員的教師，但從融合教育的角度來看，他們仍然處于一個非專業化或‘準專業化’的狀態”[27]22。

3.融合教育教師專業素養發展途徑及培訓效果的研究

(1)專業素養發展途徑。研究者從政策與制度方面對完善融合教育教師隊伍建設、促進教師專業素養發展的途徑提出了建議，主要包括五個方面。其一，改革融合教育教師任用制度。國家制定融合教育教師準入制度，提高融合教育教師從業標準。一方面，引導優秀的職前教師進入融合教育教師隊伍；另一方面，考核、選拔在職教師隊伍中的融合教育師資，要求專業態度、專業知識及技能過硬的優秀師資擔任融合教育教師。其二，完善融合教育教師晉升機制。確定融合教育教師的專業地位，改善他們的工作條件及待遇，為其提供發展進步的空間與機會。其三，構建融合教育教師專業標準。特殊教育教師專業標準應針對融合教育教師角色轉型補充相應的內容。針對中小學教師專業標準適當增設融合教育素養，利用“普通教師資格證+特殊教育教師資格證”制度促進融合教育師資隊伍建設[28]；“建立分級分類的中國特殊教育教師專業標準”[29]56，“還可以根據我國殘疾學生類型，陸續制定盲校、聾校、培智學校、普通學校(從事隨班就讀)教師的專業標準”[29]57，引導融合教育教師專業發展方向。其四，構建融合教育教師職前、職后一體化培養體系。在職前教師教育階段，改革課程體制，開設職前融合教育通識課程，提高職前教師對融合教育的認知水平，為他們提供教育殘疾學生的教學法知識，并通過在課堂中模擬融合教育教學實踐和參與關于學校融合教育政策實踐的批判性討論，促進職前教師實施融合教育的信念和相關知能的掌握[30]。在職后階段，展開契合融合教育實踐需求的在職培訓。既要在培養內容上，基于融合教育在職教師已有的知識與經驗、教育對象、時間安排及內在需求設計有針對性的理論和實務技能培訓方案；又要在培訓形式上，促進融合教育教師共同體的建立，鼓勵經驗豐富的教師支持經驗不足的同事，謀求共同發展[13]。同時，積極發揮教師的自主性及能動性，建立融合教育教師專業發展模式，在融合教育學習活動、學習資源、學習內容及學習監控上形成持續性與有效性的發展路徑。其五，構建普通教育與特殊教育系統聯動機制，借助于特殊教育資源為融合教育教師提供專業指導和協助。例如，丹麥普通公立學校與特殊學校協作開展融合教學項目，以教師專業發展和融合課堂教學實踐為主要內容，以深入合作的方式積極應對融合教育的挑戰[31]。

(2)培訓效果。職后培訓在改變融合教育教師的態度、增強融合教育知識與技能、提高自我效能感等方面發揮著重要作用，故引起了研究者的關注。探究融合教育職后培訓效果發現，當前培訓存在力度不足、效果不佳、脫離實際等諸多問題，主要表現在兩個方面。其一，融合教育師資培訓覆蓋面較低、培訓力度不足。有研究發現，我國西部地區相當多的融合教育教師沒有接受過培訓，即使有，大部分也只有少量的培訓機會；國外的融合教育教師也表示缺少特殊教育、融合教育相關課程進修的機會[32]。其二，融合教育師資培訓現狀與教師需求之間出現了偏差。基于工作場所、專業背景、學歷等不同變量，教師對融合教育培訓的內容與形式表現出多元的需求。他們希望培訓內容聚焦于特殊兒童心理學、融合教育理論與實踐、行為矯正技術、學生能力評估、學科教學法等方面；希望培訓形式以短期研修為主，通過專家講座、案例分析、教學觀摩、課堂教學指導、聽課評課、教研討論、校園參觀等多種方式提供專業支持[33]。還有教師表示，融合教育是為不同殘疾群體的學生提供的教育，因此有必要為教師提供不同領域的專家支持和指導，以提高教師滿足不同殘疾類別學生需求的能力[15]。然而，現有培訓內容重理論、輕實踐，忽視了教師融合教育現場應用能力的提升。多數情況下，培訓以專家講座為主、參觀學校為輔的形式進行，缺乏課堂教學觀摩、教學反思、案例研討、課堂教學指導等實踐形式，持續的專業支持亦少見。為解決這些問題，一些研究者探討了有益的經驗。例如，中國香港地區推行融合教育教師五年專業發展架構，通過“專業架構”與“基礎、高級及專題三層課程培訓”為在職教師提供多元的培訓[34]；廣州市采取分層分類培訓途徑，將培訓項目細化為自閉癥兒童輔導、情緒行為學生輔導、學習困難學生輔導、職業教育訓練等多項內容，以面向不同專業發展需求及階段的教師[35]。

三、總結與建議

(一)總結

1.研究主體融合度不夠，研究方法多樣性與科學性不足

融合教育教師專業素養研究主體的本土性與內在性特征明顯，研究主體融合度不夠。盡管隨著融合教育的發展，融合教育教師專業素養研究成果量逐年遞增，研究者合力開展融合教育教師相關研究，但研究者局限于同一單位、同一領域、同一國家的合作，跨機構、跨學科、跨國際合作成果偏少，這可能會影響到融合教育教師相關研究成果的應用推廣。同時，研究方法多樣性與科學性不足。以思辨研究與調查研究為主，科學性不足。思辨研究多是問題思考、經驗闡述、借鑒啟示等類型，調查研究主要采用描述統計和差異分析闡述融合教育教師專業素養的發展現狀，中介與調節等高層次統計運用仍有待發展。

2.融合教育教師專業素養內涵及結構研究深度不足，欠缺政策與理論根基的思考

現有融合教育教師專業內涵及結構的研究主要源于研究者的詮釋，既缺乏從政策與制度層面對融合教育教師專業內涵及結構進行全方位、深層次的思考，也沒有基于融合教育現場實際需求系統分析教師應該具備的專業素養。另外，也缺乏對融合教育情境下教師專業內涵及結構應然狀態理論根基的研究。理論根基是實證行動的指引，沒有理論根基的研究可能是個人的、主觀的判斷，也無法指導融合教育教師專業素養的發展。

3.融合教育教師專業素養現狀的研究系統性不足，缺乏多維度內容及情境的研究

已有融合教育教師專業素養現狀的研究內容大多集中于與殘疾學生教育教學密切相關的態度、知識和技能，缺乏對該群體融合教育政策法規的熟悉度、與特殊教育人員的合作溝通能力、科學研究能力、教育反思能力等方面的研究。研究對象大多聚焦于區域內融合教育教師專業素養發展現況的研究，既缺乏區域間、國際間融合教育教師專業素養的比較研究，也較少關注民族地區、邊遠地區、不同隨班就讀對象等多情境下融合教育教師專業素養的實踐特征。

4.融合教育教師專業素養發展途徑的研究集中在政策與制度方面，實踐操作方案較少

現有融合教育教師專業素養發展途徑的研究大多集中于政策與制度層面，實踐性及可操作的培訓方案研究較少，無法提供開展職后培訓的標準，不能有針對性地解決教師職后培訓的實踐問題。此外，較少深層次地剖析融合教育教師專業素養培訓效果的影響因素及問題解決策略，缺乏從課程提供者的角度來探討培訓內容及合理性，仍未探究出系統化、科學化的培訓指南。

(二)建議

1.響應融合教育全球化趨勢，攜手研究融合教育教師專業素養

融合教育全球化思潮下，多元化學術交流、國際間教育合作是必然趨勢，各國(地區)融合教育教師隊伍建設可能也會遇到共同的困境。對此，研究者應增強學術共同體意識，擴大跨機構、跨學科、跨國際的研究，形成穩定的教師教育研究國際學術共同體，攜手探討融合教育教師專業素養。同時，融合教育教師專業素養的培養并非一個學科之力，而是要聚集特殊教育、普通教育、心理學、醫學等多個學科領域的人員。因此，這些領域的人員應增強合作研究與實踐的意識，打破領域間的界限，充分發揮各自領域的專業知識與技能作用，共同推進融合教育教師專業素養的發展。比如融合教育課程的編制和實施就可以“由數名不同學科背景的教師合作完成”[36]67，這樣可以豐富課程內容與形式，增強課程的豐富性、完整性和連貫性。跨機構、跨學科、跨國際的教師在合作過程中取長補短，可以提升專業素養。

2.提升研究方法的多元性與科學性，深化融合教育教師專業素養現狀及影響因素的研究

在研究方法方面，一是提高研究方法的多元性，采用實驗法、比較研究、追蹤研究、案例研究、敘事研究等多種研究方法，從縱向與橫向角度展開對融合教師專業素養發展現狀的研究。例如，通過大規模的樣本比較不同國家(地區)、不同背景變項(學歷、教學經驗等)融合教育教師專業素養發展現狀；或是通過行動研究、敘事研究等質性研究方法深度探討融合教育教師專業理念、專業知識與技能等方面的改變歷程，充分展示其綜合運用普通教育的學科知識與諸如課程調整、差異化教學、行為改變技術等特殊教育教學技能的面貌，為其他教師提供真實性的借鑒與共鳴，同時增加大規模的樣本研究或追蹤研究。二是提高研究方法的科學性，利用高層次統計方法研究融合教育教師專業素養的影響機制和作用機制，深入探討融合教育教師專業態度、專業知識、專業技能各要素之間的關系，觀察來自國家、社會、學校、教師等內外因素是如何影響融合教育教師專業素養發展的，又是如何被其他因素所影響的，以此探索融合教育教師專業素養發展的一般規律，為整體推動融合教育教師專業素養發展服務。

3.增強研究的系統性與層次感，細化融合教育教師專業素養的研究主題

目前，融合教育教師專業素養研究急需進一步深化和擴展。其一，夯實融合教育教師專業素養的內涵及結構理論基礎，基于教育學、心理學、管理學、社會學等理論視角深入挖掘融合教育教師專業素養的內涵及外延、本質特征、組成要素等內容，建構本土化融合教育教師專業素養話語體系。建構融合教育教師專業標準，將國家政策的規定與基層學校的需求交叉融合，共同解讀融合教育教師專業素養的內涵與結構，為融合教育師資發展提供方向性、根本性的引領；并且要注意融合教育教師專業素養的內涵及結構是隨著社會的發展不斷發生變化的，需要不斷地探索和完善[37]。其二，增強融合教育教師專業發展現狀研究的系統性。既要注重融合教育教師專業素養發展的全面性，又要注重其特殊教育知識與技能的掌握，還要關注其學科專業知識、通識知識、教育學知識的發展情況，重點關注融合教育教師對殘疾學生的態度、融合教育課程規劃、個別化教學、多元動態評估、平等班級環境創設、溝通與協調等方面的表現。其三，促進融合教育教師評價機制的建立。教師專業素養的生成與發展是一個長期的過程，需要構建科學系統、前后連貫、指標清晰的評價體系，堅持過程性與總結性評價的融合，并加強階段性考核[38]，從而實現融合教育教師專業素養的可持續發展。其四，增強融合教育教師專業素養發展途徑的實證研究，引導學校以教師實際問題及需求為導向，因地制宜地探究融合教育教師培訓方案，豐富教師專業成長的實踐經驗數據。例如，有針對性地為初級、中級和高級等不同發展階段的融合教育教師設計不同的培訓目標、形式和內容；或加強區域間培訓方案的合作，促進普通學校與特殊教育學校之間的聯動，基于所構建的培訓方案展開實地培訓，在培訓中發掘問題，不斷調整培訓方案，從而形成科學、有效的培訓方案，幫助融合教育教師提升應對融合教育所需要的必備品質和關鍵能力。