案例教學法在人際交往主題心理課中的應用

黃珊珊

摘要：案例教學法是心理課堂常用的方法之一，它依托于典型案例，通過對案例的分析培養學生的問題解決能力。在人際交往主題的心理課中，選定的教學案例必須是源于學生生活實際的、開放的、無最優答案的。案例分析的過程要尊重學生的主體性，發揮教師的引導性，通過精心設計案例問題、情景模擬等，深挖案例及案例教學的本質和內涵，回歸現實生活，真正提升學生的問題解決能力。

關鍵詞：案例教學;學生主體;人際交往

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）11-0015-03

案例教學法是指根據教學目標，把生活中的真實情境加以典型化處理并進行客觀的描述，形成供學習者反思與探討的內容，以此為平臺，培養學習者分析問題與處理問題的能力的一種教學方法[1]。學生可以從案例中看到自己的影子，同時又因為案例不直接指向本人而減少了很多主觀防御，借助案例感悟生活、反思自己。教學案例并不是隨機選擇的，要選定符合教育教學目的，同時能引發學生思想和情感共鳴的案例，并且突出學生的主體性[2]。

“當我們不一樣時”是七年級的一節人際交往主題的心理課，旨在探討當同伴間的觀念、個性不同時，個體該如何融入集體，維系友誼。本節課的設計初衷緣于在心理輔導中和班級管理工作中多次呈現的人際交往問題：為了顯得合群，學生常常會委屈自己迎合他人;為了附和朋友，跟著朋友一起背后說人壞話，一起排擠其他同學等。因為相關事件的共通性較高，又是涉及面較廣、影響較大的人際問題，問題指向現實生活，且如何解決并無標準答案，非常適合使用案例教學法[3]。

一、案例的選定：從教師決定到學生主體

案例作為教學設計的核心，需要具備典型性、代表性和生活真實性[2]。對于案例的選定，我做了以下嘗試：一是結合心理輔導中的學生自述、班主任反饋等，自行撰寫學生個案，初擬的案例主題是“好朋友背后議論人，要不要加入”。施教過程中，發現男生普遍表現出“事不關己”的姿態，“背后議論人”更多地集中在女生群體中。二是將主體地位全部還給學生，讓每個小組討論出一個案例。發現“各有故事”的幾名學生聚在一起，難以在短時間內討論出一個案例，學生在分享時談到的案例基本都是非常具體的事情，不具典型性。如有女生提到，宿舍同學都買了一樣的扎發皮筋，自己卻沒有，家長又不給買。由教師確定案例和由學生自主選擇案例，均存在一些較難克服的問題。

（一）問卷調查，篩選案例

課前選擇學生代表，抽樣做調查，了解學生的糾結。調查問卷的題目為：事例1.宿舍里，他/她們常在一起聊得很開心，聊的話題我不感興趣，經常糾結要不要融入。事例2.好朋友會在背后議論別人，我不喜歡這樣，也不想加入，但擔心被疏遠，感到糾結。為了融入集體（宿舍、大多數人、某些團體等），你身邊有哪些類似的事情，請寫出一件你感到糾結，卻不知道怎么辦的事情，請盡量詳細描述。從中篩選出現頻率較高的六個案例，并用學生的話（第一人稱）呈現出來。學生普遍表示很有共鳴。最后，再由學生從六個案例中選出這節課想要討論的案例，取之于學生，用之于學生。當學生看到“原來不僅自己這么想，很多同學也有同樣的煩惱”，表明已經開始發揮團體動力的療愈作用。

（二）課上“票選”，選定案例

對于篩選出的六個案例，現場“票選”時，我的指導語如下：若生活中你遇到或見過這樣的事情，請擊掌表示。因為涉及學生的真實案例，大家有所顧忌，普遍選擇“保護自己”，不愿回應，只有零星的擊掌聲。當告訴學生“這些是同學們普遍經歷的事情，請選出一個用于本節課討論”，大家的積極性明顯提升。為了最大程度減少學生間的相互影響，我用“閉眼擊掌”的方式進行調查，學生的參與度更高。學生選擇比較多的案例是：案例1.因為沒有共同話題，平時時間安排也不同，有同學被疏遠、排擠，想要幫他/她但不敢，有時候甚至也不得不疏遠他/她。案例2.晚上熄燈后，宿舍幾位同學會一起講話，有時我怕扣分提醒他/她們，他/她們反倒說我掃興;如果加入他/她們，就會越講越興奮，很晚才能睡著，白天又犯困。這些案例呈現出明顯的“多對少”或“多對一”的特點。

二、案例的分析：從講授到支架

組織學生對案例進行分析和討論是案例教學的核心環節，案例分析決定了案例教學法的支架功能和內化功能[4]。案例教學法的突出特點即學生的主體性和教師的非主導性。學生的主體性是在教師科學、有序的教學安排下的主體性;教師的非主導性也不意味著教師只是“串場”或可有可無，而是轉換成為課堂教學的組織者、引導者、合作者、對話者和“平等中的首席”[5]。

（一）提供支架，小組帶著問題討論

選定案例之后，我計劃以小組為單位對案例進行分析。對于七年級的學生來說，如何分析及分析什么，需要教師提前做好預設和安排。在前幾次磨課中，小組討論的效率極低，案例的功能難以發揮，原因在于案例問題和小組討論形式的設置。筆者最初設置的問題是“你是選擇融入還是不融入”“迎合別人還是堅持自己”。這些都是非常有行為指向性的封閉式問題，因“堅持自己”的社會贊許性更高而出現了觀點一邊倒。問題要精細設計，促成問題與活動主題的緊密聯系[3]。本節課的主題是“當我們不一樣時”，當自己和別人不一樣時，是選擇“和別人一樣”還是“和別人不一樣”，這樣講學生更容易理解，同時也呼應主題。學生之所以難以決定，是因為每種決定都是既有利又有弊。接著，我帶領學生分析每種選擇的利和弊，此為確定案例問題。確定問題之后，通過讓學生分享已選定案例中的糾結來提供討論支架。教師提問“你覺得案例中的主人公內心上演著怎樣的糾結呢”，對學生的回答加以補充后可作為支架，讓學生知道如何分析利弊。

對于七年級學生來說，為保證小組討論的質量，一定要約定討論規則，否則容易陷入無序的閑聊之中[5]。明晰要討論的問題，記錄討論的成果。我讓奇數組討論“和別人一樣（改變）的利和弊”，偶數組討論“和別人不一樣（不改變）的利和弊”。為了提升討論效率，每組發放一張討論記錄單，要求只需要討論出利弊各兩條。所有小組將討論結果粘貼在黑板上，兩種選擇的利弊一目了然。

（二）梳理思緒，教師根據討論提煉

當學生的討論結果全部呈現在黑板上后，教師的引導作用要凸顯出來。教師帶領學生從幾十條利弊中梳理出案例的糾結之處，相當于以具體實例為思維起點，從一群散點中找到幾個共性關鍵詞，再從關鍵詞中提煉核心概念，這一過程即歸納推理的應用，同時也是初中生思維深刻性發展的必經途徑[3]。學生提到的關鍵詞包括：沒有朋友、被排擠、不合群、迷失自我、保持本性、內心自在。再進一步提煉，可以將關鍵詞歸納為“內在”和“外在”兩方面。“內在”指當事人的內心感受，對自我的看法、自尊等;外在包括他人的看法、人際關系等。初中生自我意識猛增，同時對同伴的理解和接納的需求也很高。當自己和別人不一樣時，究竟是遵從自己的內心感受還是屈服于外在人際壓力，很糾結。糾結原本就是一團亂麻，案例的利弊分析就是要在“亂麻”中理出思緒，讓學生看到自己的傾向性。雖然不同班級選擇的案例可能不同，但殊途同歸，最后討論的落腳點是一致的。

三、案例的運用：從情景走向生活

案例教學不是“舉例教學”或“案例分析”，其本質是通過案例呈現與情景模擬，實現理論與實踐相結合[6]。生活中遇到人際糾結時，再多的利弊分析和理論指導都不如實踐來得直接有效。案例教學最終的目的之一是提升學生的問題解決能力。

（一）情景模擬，帶入生活

情景模擬是指在教學過程中，教師圍繞特定的教學內容，對選定的實際案例進行加工，模擬具體的實踐情境，通過角色扮演、互動、參與和體驗，促進學生對知識和技能的掌握[7]。我在課堂中設計情景任務，意在模擬現實生活中難以做決定的情況。對于初中生來說，人際合群的需求和壓力都非常大，很多時候即使內心知道選擇的利弊，也會在真正要做出選擇的時刻猶疑不定。在分析利弊之后，設計“兩種觀點相互說服”的活動，模擬現實生活中常見的“多對少”或“多對一”的情景，與案例相呼應。我嘗試了兩種模擬方式，一種是有兩種觀點，各請一名學生上臺表達自己選擇和別人一樣（或不一樣）的理由，兩人相互說服，要求說服有情有理有據。臺下做相同選擇的學生隨時可上臺支援，雙手搭在前面同學的肩膀上，呈現兩種聲音的交鋒，就像人做決定時內心“做”或“不做”兩種聲音的交鋒。另一種是隨機請幾名學生上臺，分別站在相應觀點方，各自講述為何選擇之后，由觀點支持人數較多的一方（數次磨課，均為“不改變：和別人不一樣”組）來說服人數較少的一方。第二種方式比第一種方式的課堂表現“亂”但更為深入，這樣的說服其實就是現實生活中“多對少”的寫照。此時人數較少一方的“決定”就是個體內在糾結的外化。簡而言之，就是通過情景創設模擬外界人際壓力，促使學生的內在糾結外化。授課中發現，現實生活充滿了不確定性，即使磨課多次，仍會有很多新的生成。

通過不斷相互說服，可能會有學生被成功說服，適時讓所有學生（臺上和臺下）進行觀點再選擇，現場調查學生決定（和別人一樣或不一樣）的變化情況，引導學生進一步思考“之前做出的選擇現在變化了，是否可以理解”。這仍然是在模擬生活，生活中很難堅定一個選擇，當自己和別人不一樣時，究竟要不要融入，要不要改變，不是一成不變的決定，是可以變化的。但當你做出了決定，就要承擔決定帶來的影響。若以后覺得做另外一個決定比較好，也可以更換決定和想法。

（二）同伴說服，回歸生活

學生在代入情景相互說服的過程中，支持“和別人一樣（改變）”的同學分享道：“如果你不改變，你會沒有朋友，你會一無是處。”而支持“和別人不一樣（不改變）”的同學則回應說：“你如果為了有朋友而不斷改變自己，那么你就會不三不四，你的朋友最終也會遠離你。”“一無是處”和“不三不四”都是很絕對化且極端化的詞語，表明學生面對與他人的不一樣時的不成熟態度——“非此即彼”的二元是非觀。教師順勢引出“當我們不一樣時，該選擇怎么做，有標準答案嗎？”引發學生的思考。每次課后布置半命題作業“當我們不一樣時， ”。不記名上交，從中選出觀點鮮明的句子作為“金句”放在課件中。學生寫出來的句子有：我會求同存異，但不會改變自己太多;我會不改變，堅持做我自己;嘗試改變一下別人對我不滿的地方;我會改變自己，原則不改;我會努力讓“不一樣”成為我的特點;我會尋找和我一樣的人，在尋找的過程中悄悄改變……課堂的最后總結環節，我放棄使用自己準備好的點題和升華句子，而改用這些“金句”。令我意想不到的是，“金句”一一呈現后，隨著一句“這些句子來自我們初一的同學們”，學生們自主響起掌聲。

案例教學法能夠較好地滿足心理健康教育教學的要求，特別是在提高學生實踐能力和探索能力方面。但該方法應用的前提是做好充足的課前準備，選編典型案例;教師在課堂上應引導學生深入進行案例分析;通過逐步深入，一“案”到底，真正發揮案例的教育功能和學生的主體性。

參考文獻

[1]龐彬. 案例教學法在中小學心理健康教育課程中的實踐[J].教學與管理，2009（27）：48-49.

[2]王福臣，翟媛媛. 心理健康教育課程中案例選用的誤區及對策[J]. 中小學心理健康教育，2017（29）：26-28，31.

[3]張運書.案例教學法的適用與實施——基于教育心理學的視角[J]. 高等財經教育研究，2015，18（1）：18-21.

[4]徐鶯. 案例教學法在心理健康教育教學中的運用探討[J].學校黨建與思想教育，2009（18）：67-68.

[5]唐世綱. 論案例教學的實施及功用[J]. 教學與管理，2005（5）：3-6.

[6]張家軍，靳玉樂. 論案例教學的本質與特點[J]. 中國教育學刊，2004（1）：51-53，65.

[7]謝曉專. 案例教學法的升華：案例教學與情景模擬的融合[J]. 學位與研究生教育，2017（1）：32-36.

編輯/張國憲 終校/石 雪