基于職業技能和職業精神融合的“四層三境三改三評”人才培養模式研究

楊金栓 江雪兒

[摘要]基于職業技能和職業精神融合構建人才培養模式，對于促進職業教育人才培養的全面性、增強職業教育人才培養的適應性、滿足職業教育人才培養的發展性具有重要意義。職業技能和職業精神融合培養存在著現實困境，構建“四層三境三改三評”人才培養模式，體現了系統化設計、組織化推動，理應是新時代職業教育人才培養模式的創新探索。

[關鍵詞]職業技能;職業精神;職業院校;人才培養模式

[作者簡介]楊金栓（1967- ），女，河南長葛人，河南省職業技術教育教學研究室教學研究部主任，正高級講師，碩士。（河南? 鄭州? 450000）江雪兒（1997- ），女，河南開封人，西北民族大學在讀碩士。（甘肅? 蘭州 730030）

[基金項目]本文系2020年河南省職業教育教學改革研究與實踐重點項目“基于職業技能和職業精神融合的職業院校人才培養模式研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：ZJA20006，項目主持人：楊金栓）

[中圖分類號]G717[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2022）08-0097-05

增強職業教育適應性，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠和大國工匠，是新時代國家對職業教育人才培養的新要求，也是職業教育改革的方向。要完成新時代國家賦予職業教育的重任，就必須著力推進職業技能和職業精神的融合，使職業教育的人才培養從技能培養轉向高素質技術技能培養。如何推動職業技能與職業精神的融合應是職教界關注的命題，也是職業院校著眼于“能工巧匠”“大國工匠”培養必須破解的課題。

一、問題理解：職業技能與職業精神的融合需要整體設計

研究職業技能與職業精神的融合，首先要厘清兩者的概念、區別和聯系。一般而言，職業技能是指從事某種職業應具有的專業知識、技術和能力，既包括基礎理論，也包括技術要領和操作能力。職業院校培養學生的職業能力一般通過課程學習和實踐活動。職業精神是指在工作過程中，崗位人才所體現的工作態度、工作情感，主要是基于職業認知而逐漸形成的理想、責任、紀律、信譽。職業精神的培養既需要學校教育的引導，也需要企業實踐崗位的熏陶;既需要“雙師”的示范，更需要優秀人員的引領。職業技能和職業精神不可分開來培養，兩者融合培養才能實現培養“大國工匠”“能工巧匠”的目標。

為促進職業技能與職業精神的融合，培養出國家急需的高素質技術技能人才，職業院校需從理論和實踐兩個層面進行探索。在理論層面，學者或從產教融合、校企合作等宏觀視角進行研究，或從課程共建、教材共編、實踐共育等微觀角度進行研究;從實踐層面看，有院校從設計、組織、師資、實訓等層面開展探索，也有從模式、方法、路徑等方面進行探索。但總體而言，從整體設計、系統推進、鏈式管理、集成評價等視角研究融合培養模式的學者偏少。

二、意蘊價值：學生主體的三面性

職業技能與職業精神融合培養的價值意蘊，主要體現在促進學生發展的全面性、增強社會適應性和奠基職業發展性。

（一）增強社會適應性

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》中指出，要加快構建以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進的新發展格局。首先，職業教育作為與經濟發展高度相關的類型教育，其根本任務就是培養滿足新格局需要的高素質技術技能人才，這就要求職業教育必須順應時代變化，通過構建高質量發展的新體系、明確新目標、創建新模式，增強職業教育適應性。其次，近幾年來，國家通過采取“三去一降一補”政策調整產業結構。產業結構的變化引發人才需求市場的波動，既包括規模的調整，也包括規格結構的調整。職業教育必須適應產業結構變化，并適時調整專業結構和人才培養模式，從供給規模和規格結構上破解供需失衡問題。最后，高質量的產品引發工藝、材料、設計、制造、銷售等方面的變化，這對職業教育人才培養也提出了更高的要求。

（二）促進全面性

促進人的全面發展是教育追求的價值目標之一。全面發展既包括人的智力、體力，也包括人的志趣和道德品質等多個方面。職業技能與職業精神的融合是職業教育全面發展的體現。職業技能是職業精神的基礎，職業技能的運用與創新依賴于職業精神。因此，在職業教育人才培養過程中，要將職業精神作為一種內在品質內化于職業技能，增強學生在職業市場中的競爭力，從容面對新挑戰和變化。通過職業技能訓練培養出高素質技術技能人才，也通過職業精神的塑造增強技能人才的職業認同感。

（三）奠基發展性

隨著人工智能技術賦能眾多產業速度的加快，部分傳統崗位消亡的速度也日益加快，一大批智能化的職業及崗位出現，這種趨勢正在加速擠壓現實技能人才的生存空間。由于市場在人力資源配置中的決定性作用日漸凸顯，迫切需要職業教育主動變革，及時滿足產業變革的需求，滿足產業工人職業生涯可持續發展的需要。同時，新興產業對技能人才的需求與過去相比，在職業技能和職業精神上要求更高，如穩定的心理、自我調適能力等。如果職業院校只重視學生職業技能的培養，其崗位的可遷移性會較為薄弱，將來難以順利過渡到新崗位。因此，要加快學生職業技能和職業精神融合培養，并在職業技能和職業精神兩個方面順勢拓展培養空間，發揮協同耦合作用，實現學生全面發展的同時，為其可持續發展奠定基礎。

三、現實困境：體現融合的六因素缺陷

制約職業技能與職業精神融合的因素很多，有教育理念的固化，也有培養模式的創新不足，具體表現為：

（一）教育理念固化，制約職業精神塑造

經過多年的理論和實踐探索，職業教育作為類型教育的特征日益顯現，但也存在不少問題。如有企業反映，職業院校的畢業生在工作過程中，一是大局意識弱、自我意識強，缺少團結合作;二是職業責任感和擔當精神不足，缺乏樂于奉獻和吃苦耐勞精神;三是職業價值觀不穩定，從業流動率較高。究其原因，是因為一些職業院校教育理念固化，在人才培養過程中存在“重技能，輕素養”的現象，過多關注學生知識和技能，忽視學生職業精神的塑造，最終導致學生職業技能強、職業精神弱的問題。

（二）培養方案不科學，制約培養目標實現

一是培養目標定位不準。社會對職業教育存在一些誤解，認為學生到職業院校不用學習基礎理論，培養一兩項技能即可。在這種觀念的影響下，學校通常以個體特征而非以學生的內在潛能來設計人才培養方案。二是課程設置與崗位要求不符。基于上述方案和目標，一些職業院校的課程設置與實際崗位脫節，與職業技能、職業素養融合培養的需求脫離，培養的專業人才職業勝任力不足，難以滿足崗位需求。三是實踐教學環節薄弱。職業教育的類型特征之一就是重視實踐操作能力的培養。部分職業院校實踐教學較為欠缺，實訓學時少，實訓安排與培養標準相去甚遠，學生很難在實踐中觀摩領悟工程師的職業操守、工匠品質等職業素養，以及學習其優秀的職業技能。

（三）課程融合缺失，制約培養內容失衡

從課程目標上看，職業教育的課程目標，應該包含知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的目標。由于傳統教學中職業技能和職業精神是分開培養的，德育課程被認為是職業精神培養的主渠道，專業課程教學是學生職業技能培養的主要課程。在課程實施過程中，學校更多考慮如何在有限的學時內重點安排專業課程，能培養學生職業精神的相關課程占比并不高，并且教師的教學設計也主要圍繞知識目標和技能目標，職業精神的培養往往被忽略，致使培養內容不科學、不全面。

（四）校企合作虛化，制約融合途徑暢通

校企合作是解決職業技能與職業精神難以融合的重要平臺。校企合作過程中存在不少問題：一是合作的企業不恰當。目前，比較愿意與院校合作的是培訓型企業，屬于實體企業和學校之間的中介。這類企業從辦學經驗、師資配備、設備供給等方面與學校的需求相差較大，而實體企業的合作意識淡薄，沒有把人才培養納入企業價值鏈中，僅僅停留在提供實習機會、提供場地設備、捐贈物資等環節，對參與人才培養方案制訂、課程建設、教學資源開發、教學實施、教學評價等人才培養全過程積極性不高。二是職業院校協同企業的能力不強。院校難以根據企業需求設置專業、課程，改變培養方式，尤其在產品的研發和技術服務方面能力較弱，對合作企業缺乏吸引力。學生知識技能老舊、職業精神缺失，使其在頂崗實習過程中出現諸多問題，既影響了企業的合作積極性，也使學校失去了與企業合作的基礎。

（五）“三教”改革不力，制約融合保障實效

目前，“三教”改革形勢嚴峻。一是教學團隊建設薄弱。不少職業院校的教學團隊中具有企業工作經驗的教師極少，缺乏根據產業發展和崗位需求設計的課程，缺少依據實際工作任務開發的教學情境和工作單式教材。二是教學方法創新不夠。“以學生為中心”“做中學、做中教”的教學理念在實際教學過程中難以落實，基于行動導向的教學方法難以推廣，更難以將職業精神培養融入教學全過程。與此同時，信息技術與教法改革融合不夠，實現教學數字化與產業數字化同步還有一定難度。三是教材建設缺乏特色。從教材體系上看，以知識為本位的教學思維沒有改變，沒有真正實現教學內容的重構，學生綜合職業能力和素養得不到提升。從教材形態上看，工作任務式、新型活頁式教材和配套電子教材缺失，不能體現教學內容的時效性和多樣性，影響學生學習的內生動力。

（六）教學評價單一，制約融合導向偏頗

一是評價主體單一。一些職業院校仍將教師作為評價學生的唯一主體，學生評價及企業評價沒有被重視。這種單一的評價主體，會導致評價結果過于片面，職業能力和職業素養融合評價更難以實現。二是評價維度少。綜合評價指標體系通常將知識和技能作為評價的重點，缺少對學生職業道德、職業行為習慣等方面的評價。三是過程性評價缺失。部分職業院校注重結果性評價，忽視診斷性評價，這種評價機制不能及時糾正學生的缺點，培養出的學生不能很好地適應崗位需求。

四、模式創建：基于體系化的“四層三境三改三評”培養模式

將職業技能和職業精神融合貫穿于職業教育人才培養的全過程，以新時代市場對人才的需求為目標，構建“四層三境三改三評”培養模式，完成融合培養任務，這是職業教育人才培養模式的全新嘗試。

（一）以人才需求市場為導向，優化人才培養目標

職業教育人才培養目標的確立，既要遵循人才市場規律、滿足國家現實需求，也應遵循技術技能人才成長規律，不斷促進學生綜合職業能力的發展。基于此，職業教育的人才培養目標應為：全面適應建設社會主義現代化國家的要求，促進學生德、智、體、美、勞全面發展，培養具有較強綜合職業能力的高素質技術技能人才。

（二）綜合能力培養為本位，構建“四層六塊”課程體系

圍繞區域經濟發展和職業崗位能力需求，依據職業崗位對知識、技能和素養的要求，梳理學生應具備的職業技能和職業精神，構建工作過程化的課程體系。校企雙方共同進行調研，分析職業崗位，并通過項目課程，實現課程體系的重構。選準職業技能和職業精神融合的切入點，合理設置“四層次六模塊”課程結構。四層是指基礎、拓展、實踐、創新，六塊是指公共基礎課、專業核心課、專業方向課、專業拓展課、專業選修課、專業實踐課。一是基礎層次課程，重在培養學生的公共基礎和專業核心知識能力，以及職業理想、愛崗敬業、吃苦耐勞、職業熱情等職業精神。二是拓展層次課程，重在培養學生的專項知識和技能以及后續發展能力，力求使學生能夠成為復合型、可持續發展人才。三是實踐層次課程，重在培養學生的綜合職業能力。實踐課程強調以項目為載體，根據崗位要求和個人興趣，在學校教師和企業師傅指導下進行實訓和生產實踐。四是創新層次課程，將創新創業教育以及職業精神培育專項課程等納入課程體系，培養學生的職業精神與創新能力。

（三）校企深度合作，探索“三境六進”人才培養途徑

“三境”是指課堂學習、崗位實訓和頂崗實習三個學習場境的融合。“六進”是指通過三個場境的學習訓練，實現從理論到實踐、從單一到綜合、從簡單到復雜、從課堂到崗位、從學習到生產，從學生到職業人的六個遞進。一是課堂學習場境的融合要堅持系統化的思維方式，從教學目標、教學內容、教學實施和教學評價等方面進行整體設計。教學目標應體現學生核心素養的發展;教學實施應基于行動導向，大力推行項目教學、案例教學、場景教學等教學方法，將職業態度、標準、規范等融入教學活動中。通過“教、學、做”一體化的教學過程，筑牢職業技能與職業精神融合的基礎，實現從理論到實踐、從單一技能到綜合能力的遞進。二是崗位實訓場境的融合，應充分發揮崗位實訓優勢，通過校企共建實訓基地、校企共同組織教學、制定管理制度、打造高水平結構化教師教學創新團隊等，使學生實現職業技能與職業精神的有效融合。三是頂崗實習場境的融合，根據專業與崗位的匹配度，選擇適合的頂崗單位，發揮教師與企業優秀人員的引導作用，同時，院校配備好實習指導教師，企業嚴格按照實習規范管理學生，院校與企業共同加強對頂崗實習的管理。

（四）以“三改”為抓手，強化人才培養高質量保障

教師、教材、教法改革在促進學生職業技能和職業精神融合過程中至關重要。一是鑄造培養職業技能和職業精神融合的師資隊伍。一方面，制定“雙師型”教師標準，融入職業理想、職業態度等職業精神元素，培養教師的職業精神;開展教師到企業實踐鍛煉，親身體驗企業師傅的工作態度、敬業精神，潛移默化地將職業精神內化為教師的實際行動;校企共建“雙師”研修基地，為院校教師持續提升實踐指導能力提供有力保障。另一方面，構建“雙元結構教師小組”，聘請企業技術骨干、能工巧匠為兼職教師，形成高水平結構化教學團隊，為培育學生的職業精神創造條件。同時還可以通過建立技能大師工作室，搭建交流研修平臺，采取“一對一”“一對多”師徒結對的方式傳承工匠精神。高水平職業院校還可以通過遴選師德高尚、教學水平高、科研能力強的教師進行重點培養，逐步形成名師引領的教學團隊，不知不覺中做好正能量傳遞工作。二是建設職業技能和職業精神融合的高質量教材。以產業、企業和崗位需求為導向，對教材編寫的主體、內容和形式等進行改革創新。校企共同組建編寫團隊，深入分析研討教材體例和內容，積極開發新型活頁式、工作手冊式教材，保證教材內容與崗位能力需求契合，并及時將新技術、新工藝和新規范轉化為教材內容。打造新形態教材，將紙質教材無法展示的工作場景、過程以多媒體形式展現出來，形成立體化教材，使教材既能承載專業知識和專業技能，也能承載價值觀念、職業道德、職業態度、行為規范等職業精神。三是積極推進教學方法創新。開展項目教學、情境教學和模塊化教學，充分體現類型教育特征，并以企業生產項目為牽引，以真實場景再現為手段，對標行業標準進行過程考核。強化實踐教學環節，按照企業生產與管理標準建立與專業相匹配的實訓基地，將職業精神培養融入真實的生產和工作環境中。另外，通過技能大賽，將職業態度、職業規范、工匠精神等納入競賽流程，引領學生樹立成為大國工匠的理想信念。

（五）以“校、企、社”三方為主體，構建多元網絡化評價體系

職業教育應堅持以促進融合為導向，構建一個多元協同的網絡化評價體系。一是明確評價主體。在不同教學環境中可采取不同的評價方式，其評價主體也不同，大致可分為專業課教師和實踐指導課教師共同評價、學生自我評價與學生互評、學校和家長共同評價以及行業企業評價，甚至可以委托第三方評價組織進行評價。二是開發網絡化的評價指標體系。以促進學生職業技能和職業精神融合為核心，從知識、技能、職業道德、職業態度、職業行為等多個維度構建網絡化的評價指標體系。三是建立發展性評價機制。關注人才培養質量生成的全過程，堅持過程性和終結性評價相結合。基于診斷和改進理念，在培養過程中及時發現問題，隨時改進培養方式，使學生在學習過程中形成良好的情感態度和正確的價值觀。四是探索多樣化評價方式。聚焦職業技能和職業精神融合的核心，堅持課內和課外、校內和校外、理論和實操、筆試和口試、質性與量化評價相結合，通過多元評價方式，有效評價學生職業精神與職業技能的水平。

[參考文獻]

[1]鄧桂蘭.高職學生職業技能與職業精神深度融合培養研究[J].高教學刊，2020（24）：186-189.

[2]江歡.推進高職人才培養模式改革 培養大國工匠和能工巧匠——高職學生職業技能與職業精神融合培養研究[J].職業教育，2019，18（6）：97.

[3]李芳.職業技能與職業精神融合視角下的高職人才培養研究[J].淮北師范大學學報：哲學社會科學版，2017，38（3）：125-128.

[4]楊金栓.職業技能和職業精神融合視域下職業教育課程體系的構建[J].河南教育學院學報：哲學社會科學版，2018，37（4）：71-74.

[5]楊金栓.職業技能和職業精神融合視角下職業院校“三場境六遞進”人才培養途徑[J].中國職業技術教育，2021（16）：47-50.

[6]張麗娜.新時代增強職業教育適應性的任務方略與路徑選擇[J].教育與職業，2021（15）：34-40.