生涯規劃教育主要理論簡述及對學校生涯教育的啟示

摘要：在書籍和文獻研究的基礎上，從生涯規劃教育的重要概念和生涯規劃教育相關的基本理論兩大方面進行闡述，簡述了霍蘭德職業興趣理論、舒伯生涯發展理論、生涯建構理論和社會認知生涯理論四項理論的基本內容，并分析了其對于學校生涯教育的啟示作用，為正在開展的生涯教育相關課題研究提供了理論依據，豐富了國內生涯教育理論研究的內容。

關鍵詞：生涯規劃教育;文獻研究;理論分析

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）11-0057-05

隨著新高考改革的推進，各地紛紛啟動生涯教育。為保證生涯教育工作得以科學地開展，生涯教育的理論研究必不可少。經過大量的書籍和文獻分析，本文甄選出霍蘭德職業興趣理論、舒伯生涯發展理論、生涯建構理論和社會認知生涯理論這四種與生涯規劃教育密切相關的生涯理論進行研究，為正在開展的生涯規劃教育工作和課題研究奠定理論基礎，也為一線生涯教育工作的開展提供具體的理論參考。

一、重要概念界定

生涯：廣義的生涯是指個體整體生活形態的發展與過程;狹義的生涯是指個人所從事的工作或者職業有關的過程。隨著社會發展，廣義的生涯更應得到關注[1]。

生涯規劃：即個體在自我認識和環境分析的基礎上，結合時代特點綜合分析權衡做出生涯決定，然后規劃管理自身的行動計劃，不斷進行自我調整以適應變化，最后逐步實現生涯目標的過程。它包括生涯探索、生涯決定、生涯行動和評估調整四個板塊的內容。

生涯教育：廣義上泛指學校所進行的以學生終生發展為目的的一切課程和教育活動;狹義上指為幫助學生進行生涯設計、確立生涯目標、選擇生涯角色、尋求最佳生涯發展途徑的專門課程與活動[1]。本文所涉及的生涯教育為廣義的概念。

二、生涯規劃教育基本理論概述和分析

（一）霍蘭德職業興趣理論及其對學校生涯教育的啟示

1959年，美國約翰·霍普金斯大學心理學教授約翰·霍蘭德提出了霍蘭德職業興趣理論。他發現，具有不同職業興趣的人體現出不同的職業人格特征，而處于同一職業團體或職業環境中的人往往具有類似的人格特征，因此當他們面對同一職業情景時，往往會采取類似的應對模式，由此構成了類似的職場人際環境[2]。霍蘭德將職業興趣劃分為六種類型：實際型（realistic type，R）、研究型（investigation type，I）、藝術型（artistic type，A）、社會型（social type，S）、企業型（enterprise type，E）和常規型（conventional type，C）。（見表1）他認為，各職業興趣類型所代表的的人群具有相應的職業人格特點、工作能力和匹配性環境。

現實社會中的大多數人都可以被歸為上述六種職業興趣中的一種，而這六種不同職業興趣類型的人群則構建出相應的六種職業環境。個性和環境會交互影響個體的職業行為，所以個體為了更好地發揮才能和實現個人價值，會傾向于選擇與其興趣類型相匹配的職業環境。這是霍蘭德在其理論中提出的基本假設。

霍蘭德進一步研究發現，這六種興趣類型并不是完全割裂的，他們之間還存在一定的相關關系，于是他建構了一個六邊形的結構模型（見圖1）。該模型按照R、I、A、S、E、C的順序依次排列，它們兩兩之間構成了相鄰、相隔和相對三種關系。根據該模型，個體的職業興趣類型和職業環境類型的匹配度會對個體和職業的發展產生不同程度的影響，具體如表2所示。

在理論研究的同時，霍蘭德還開發了諸多職業興趣的測量工具。其中，職業興趣自我導向探索量表（SDS）符合我國國情和職業分類系統，常被用作職業興趣測試，而該量表的簡化版（60個項目）也被廣泛應用在學校生涯教育中[3]。

霍蘭德職業興趣理論不僅從人格特征層面對職業興趣的本質做出了解釋，還開發了可以直接對學生的職業興趣進行測量的量表工具，這為生涯教育的教學實踐與研究提供了寶貴的實用性指導資源[4]。在學校生涯教育工作中，教師可以借助霍蘭德職業興趣理論及測試幫助學生進行職業興趣探索，同時還可以結合興趣探索結果對學生開展個性化的生涯發展輔導。但是教師在理論應用的過程中需要注意，職業興趣類型確實可以為個體的職業選擇提供很好的參考，但是除此之外，個體還要綜合考慮能力、性格、價值觀和外部環境等其他因素。此外，興趣測試結果只是階段性信息的反饋，教師需要從動態發展的角度對學生進行生涯規劃指導。

（二）舒伯生涯發展理論及其對學校生涯教育的啟示

如果說以霍蘭德為代表的職業選擇理論是更關注“職業”的人“職”匹配模式，那么以舒伯為代表的生涯發展理論則是以“人”為中心的“人”職匹配模式。1953年，美國心理學家舒伯首次提出“生涯”的概念：生活中各種事件的演進方向和歷程，統合了人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展形態[5]。此外，他還提出了自我概念、生活廣度、生活空間、生涯成熟和顯著角色等重要概念。

舒伯的生涯發展理論將人的職業生涯發展周期作為研究內容，把個體的職業生涯劃分為五個主要階段：成長階段、探索階段、建立階段、維持階段及衰退階段。生涯發展理論強調個體對職業生涯的管理和規劃，引導其提前發現生涯發展中可能出現的問題并學會面對和解決，從而找到適合的職業以實現自我價值[6]。五個階段內容見表3。

舒伯將生活廣度、生活空間的生涯發展觀與角色理論相結合，探討生涯發展階段與角色彼此影響的狀況，并將其描繪成多重角色生涯發展的綜合圖形，用以展現生涯發展的時空關系，這個圖形就是“生涯彩虹圖”[9]（見圖2）。

彩虹圖外圍圓弧代表“生活廣度”，包括成長、探索、建立、維持和衰退五個生涯發展階段。其中，彩虹弧線上的數字代表的是個體的年齡。彩虹內部各層代表“生活空間”，即個人在人生各階段所扮演的各種角色。人們一生中要在家庭、學校、社區和工作場這4個舞臺上扮演9個角色：子女、學生、休閑者、公民、工作者、配偶、父母、家管人員（家庭主婦/夫）和退休者[10]。彩虹色帶的寬度代表各個階段對各個角色的投入程度，色帶的寬窄則體現了角色之間的此消彼長和互相替換[6]。

舒伯生涯發展理論對學校生涯規劃教育具有重要的指導意義。其一，它明確了學生生涯發展的特點。例如，高中生處于舒伯的生涯探索階段的試探期（15～17歲），學生在這個階段中不僅要完成一系列自我探索，形成初步的自我認知，同時也需要為未來生涯發展的選擇和決策做好準備。其二，它明確了學校生涯規劃教育的主要任務。學校和教師應根據學生的階段發展特點規劃設置相應的生涯教育內容，幫助學生進行生涯探索和體驗。其三，它為學校生涯規劃輔導提供了有效的工具。生涯彩虹圖能夠幫助教師建立生涯指導的全局觀，樹立正確的生涯指導理念。學生通過繪制生涯彩虹圖，能夠在回望過去的成長痕跡和審視目前的發展狀況的基礎上，展望和規劃未來發展。

（三）生涯建構理論及其對學校生涯教育的啟示

雖然舒伯的生涯發展論中沒有使用“建構”這個概念，但是其中的生涯自我概念和生涯角色己接近于生涯建構。美國的薩維科斯教授作為舒伯的學生，將他在生涯發展論中未完成的任務承擔了下來。薩維科斯融合了個人和社會建構主義及后現代主義的相關理論，采用生涯敘事的方式，讓生涯發展走向生涯建構，他認為“生涯是被自我建構出來的”[11]。薩維科斯提出的生涯建構理論和生涯敘事理論是生涯咨詢向生涯教育轉換的重要過渡理論。

基于生涯建構理論，個體在職業選擇時應綜合考慮自己的過往經驗、當前感受和未來抱負這些主觀因素，主動將自己的內心世界與外部環境進行不斷地“互動—調整—融合—適應”，建構出自己獨特的人生主題故事。生涯建構理論認為，個體在生涯建構過程中最重要的是形成生涯適應力[12]。生涯適應力是個體在處于不同生涯階段、扮演不同生涯角色、參與不同生涯任務的持續或轉換過程中，進行自我調整和應對的心理準備狀態和心理社會資源，是個體在面對不確定的未來所帶來的挑戰時有所準備并靈活適應的能力[4]。生涯適應力包含從抽象到具體三個層次的內容[13]（見圖3）。第一層次中，生涯好奇、生涯關注、生涯控制和生涯自信這四個方面的自我建構水平會直接影響個體的職業認知狀態與職業行為表現[14]。如果這一層次發展遲緩或不均衡，個體可能會表現出自我認知和職業認知模糊、目標計劃缺乏、生涯決策困難、生涯實踐缺乏自信和難以堅持等生涯不適應行為。

生涯建構理論對學校生涯規劃教育有著重大的指導意義。生涯建構理論所強調的自我生涯適應力的構建與提升，契合中學階段的學生能力培養需求。它提供了一個關注個體主觀認知、促進個體自我建構的生涯教育與輔導的新視角。基于此，學校在生涯規劃教育工作中應當聚焦學生生涯建構的“最近發展區”，營造自由開發和平等接納的教育氛圍，創設情境化、體驗式的教學環境，設置啟發性、互動性和探究性的教育內容，注重學生的自主體驗和建構而非教師的單向灌輸，注重體驗式的啟發引導而非公式化的刻板指導，注重學生的個性化、差異化輔導而非一概而論的統一性傳授[4]。

（四）社會認知生涯理論及其對學校生涯教育的啟示

1994年，美國生涯發展咨詢研究專家蘭特·布朗（Lent Brown）和哈德克（Hackett）以班杜拉的社會認知理論為基礎，提出了一個綜合性的生涯理論——社會認知生涯理論（SCCT）。蘭特認為，個人的生涯發展道路并不是由單一因素或變量促成的，其生涯發展過程會受到個人特質、學習和社會經驗、所處環境提供的資源、機會和障礙等諸多變量交互作用的影響[15]。SCCT整合了早期生涯理論專家提出的諸多生涯要素，搭建起一個統合的框架，探討人們的興趣發展、職業選擇、職業表現、生涯穩定和幸福感等方面的生涯問題[16]。蘭特等在班杜拉三元交互決定論的基礎上構建了SCCT模型（見圖4），該模型顯示：職業行為、個人內在因素與外在環境因素三者之間存在動態交互作用。

SCCT模型的核心是自我效能和結果預期這兩個社會認知變量，二者作為個人的內在動力，能夠促進個體形成和發展職業興趣，生成職業目標，產生職業行為，獲得突出表現和職業成就。而其他個人因素（個人特質、心理傾向、民族和健康狀況等）和環境因素（成長背景）會通過塑造個體的生涯學習經驗影響其自我效能和結果預期的發展[4]。

綜觀該模型，生涯學習經驗在自我效能、結果預期與個人因素、環境因素之間起到中介作用，而自我效能、結果預期在生涯學習經驗和“興趣、目標、行動和表現等職業行為”之間起到中介作用。

社會認知生涯理論闡述了核心認知變量（自我效能、結果預期和個人目標）、學習經驗和“個人—環境因素”（個人特質和成長背景）之間的互動關系和交互作用對個體生涯發展的影響。該理論強調自我效能和生涯自我管理能力等這些促進或阻礙生涯發展的個人主觀因素[8]。它承認個體、行為與環境的三元相互作用，強調個體的學習和發展動機，以及在生涯發展中的主觀能動性和自主選擇能力。它著重指出，生涯學習經驗是塑造職業興趣的核心因素，也是發展職業興趣的根源動力。

在社會認知生涯理論視野下，學校在開展生涯教育中應當做到五點：第一，培養學生的學科興趣，提升學生的自我效能。第二，實行多元評價，提升學生的結果預期。第三，加強學生的實踐體驗，以強化其個人目標。第四，幫助學生積累替代經驗，以豐富其學習經驗。第五，家校聯合共創良好環境，以促進學生的積極表現。

三、總結

霍蘭德為代表的人職匹配論傾向于以特質為導向來看待人和工作環境，認為人的特質和職業恒久不變。舒伯代表的生涯發展理論認為，個體要以“人”為中心進行職業生涯的管理和規劃。生涯建構理論則強調生涯的自我建構，注重培養人的生涯適應力而非生涯規劃力。而以社會認知學習理論為代表的生涯學習理論更重視人（如自我觀點、未來期望、行為）與環境（如社會支持、物質回報）之間的互動，看重自我效能、生涯管理能力和自主選擇能力等個人主觀因素，它是對特質因素論和人職匹配理論的發展和改造。生涯學習理論看重生涯咨詢，不過它在生涯咨詢的基礎上增加了介入和干預的生涯教育因素[8]。

綜上所述，以上生涯理論都為學校生涯教育提供了強大的理論支撐和具體的實踐指導，也為一線生涯教育工作者提供了新思路。在學校生涯教育工作實際中，教師應當綜合運用這些理論，取其精華，將其靈活運用在適合的領域。此外，作為生涯教育工作者，還應當以動態發展的視角來看待每一個學生，為學生提供積極的支持和發展性的引導，促進學生實現個性化的生涯發展，以更好地在這個變化的世界中實現自我價值。

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編輯/張國憲 終校/石 雪