八年級學生道德與法治學科關聯結構思維培養初探

費正清　肖光

現行中學思政課程標準中指出：“將情感態度價值觀的培養、知識的學習、能力的提高與思想方法、思維方式的掌握融為一體。”“思想品德的形成與發展，離不開學生的獨立思考和積極實踐，國家和社會的要求只有通過學生的獨立思考與實踐才能為學生真正接受。”由此看出，發展思維能力是培養學生核心素養和關鍵能力的重中之重。

道德與法治學科的關聯結構思維是指，學生在本學科的多種因素相互作用中思考問題、解決問題。根據著名教育心理學家約翰·伯維爾·比格斯教授首創的SOLO評價模型，關聯結構水平是指“學生依據題目表征和多個知識點，將其整合成解決問題的策略，基本獲得正確答案。”如下列圖示：

一、關聯結構思維培養案例例舉

案例：（2020年廣州中考）讓貧困人口和貧困地區同全國一道進入全面小康社會，是中國共產黨的莊嚴承諾。閱讀材料，完成下列要求。

畢節，住于貴州省動北部，歷史上是西部貧困地區的典型，1988年被確立為全國唯一一個以“開發扶貧，生態建設”為主題的試驗區。

2016 年，廣州開始對口幫扶畢節。在兩地共同努力下，2016-2018年畢節共有85.78 萬人脫貧，兩個貧困縣摘帽，貧困發生率從 2016 年底13.19%下降到 2018年底 5.45%。2019年，廣州向畢節投入財政援助資金 3.835億元;新增引進 26家企業到畢節投資，引進企業實際投資額16 億元，帶動21.77萬貧困人口增收;選派31名黨政干部和 1966 名專業技術人員到畢節掛職和開展扶貧協作工作;幫助 4180 名貧困人口到廣東就業;共有 402 所學校，122 個醫療機構分別與畢節 480 所學校、293 個醫療機構建立了結對幫扶關系。如今，畢節的面貌煥然一新。

請運用所學“走向共同富裕”的相關知識，說明廣州的幫扶是怎樣助力畢節人民群眾共享發展成果的。

解決上述問題可視化思維表示如下：

從圖中可以看出，這是一種運用關聯結構思維解決問題的方式。從“頭”廣州抓住畢節人民群眾的切身利益問題開始，從材料中分析出資金援助、人才援助、解決就業、教育和醫療幫扶等措施，一一幫助畢節人民群眾解決了發展中的資金問題、人才問題、收入問題、內生動力和健康保障問題，從而達到“尾”：廣州助力畢節人民群眾共享發展成果。

該案例的設問要求運用“走向共同富裕”的相關知識，即先富帶動后富、抓住畢節人民群眾的切身利益問題，要求從“頭”廣州的幫扶（措施）推導出怎樣達到“尾”畢節人民群眾共享發展成果的。該案例材料是良性結構，邏輯清晰，采用了先總后分的表述方式，先陳述了廣州幫扶畢節取得的成就，然后分述采取了哪些措施。廣州采取的措施對畢節人民群眾具體有哪些幫助，需要學生推導出來。

二、聚焦思維特征，專項培養學生學科關聯結構思維

“八年級學生一般在十三、十四歲，青春期來臨，思維能力發展出現一個高峰階段，這一階段邏輯抽象思維的發展占主要地位。但這種邏輯抽象思維的發展在很大程度上還屬于經驗型，經常需要具體的、直觀的、感性經驗的直接支持。”根據以上觀點，我們可以得出兩個結論：一、八年級學生思維發展離不開感性材料，材料中需要有直接的信息供提取;二、八年級學生邏輯抽象思維的發展占主要地位，在判斷推理方面，較多表現為演繹推理，具有培養關聯性思維的基礎，需要進行多點、多步關聯性思維培養。

基于八年級學生的思維發展特征，在道德與法治學科中應該以議題為抓手，以問題為導向。供議論的材料要有豐富的、直接的信息源，問題要真實，問題導向要指向關聯結構思維。在上述案例中，材料提供了“財政援助資金、引進企業實際投資、選派黨政干部和專業技術人員、幫助畢節貧困人口到廣東就業”等直接的豐富信息，設問聚焦“怎樣助力畢節人民群眾共享發展成果的”。如果把這些信息刪除，學生思考問題就缺乏足夠的感性材料支撐，關聯結構思維培養就失去效用;如果把設問改成“廣州的幫扶有何意義”，那么考慮的方向比較發散，缺乏聚焦，關聯結構思維培養也失去效用。如果問題虛假，學生就會脫離生活經驗的土壤，無法完成關聯性思考。

三、循序漸進，分步培養學生學科關聯結構思維

圖1告訴我們，學生的思維發展是一個循序漸進的過程：從單點結構到多點結構，到到關聯結構，再到抽象拓展結構。關聯結構思維是在多點結構思維發展到一定程度基礎上培養的。

第一步，要培養學生的信息提取和整理能力。例如，要完成上述案例的關聯結構思維培養，可以先進行設問“概況材料中廣州幫扶畢節的具體措施”，學生很容易就會答出“財政援助資金、引進企業實際投資、選派黨政干部和專業技術人員、幫助畢節貧困人口到廣東就業”，這就為下面的推理打下基礎。第二步，要培養學生的發散性思維。發散性思維和多點結構思維既有區別又有聯系。多點結構信息點往往是并列的，而發散性思維是從一點出發直接推導出多個信息點。例如，廣州的幫扶政策有何意義？就是一個發散性思維問題，只要言之有理即可，沒有指定的方向。第三步，要培養學生的單維推理能力。例如，圖2中廣州的資金援助為畢節發展解決了發展資金問題，從而幫助畢節人民共享發展成果。第四步，要培養學生的多維推理能力。例如，圖2中從廣州資金援助、人才援助、就業援助等多方面推理出分別為畢節的發展解決了畢節發展的資金、人才和居民收入問題，從而幫助別介人民共享改革發展成果。至此，完成了一個完整的關聯結構思維訓練。

四、謹陷盲區，定點培養學生學科關聯結構思維

盲區一：關聯結構思維與其它邏輯思維不可混為一談。在推理的過程中蘊含了選擇、因果、轉折、遞進關系，是根據生活經驗的實踐邏輯的具體化，同時也蘊含了分析與綜合的思維方式。關聯結構思維符合馬克思主義全面、聯系、發展看問題的觀點，但是不涉及到質量互變、對立統一、否定之否定三大規律的具體展開，只是從感性材料進行一步或多步推理到指定的地方。

盲區一：把關聯性思維培養圖機械化。關聯結構的路徑是可逆的，“頭”和“尾”是辯證統一的，不是單向的機械的。

盲區三：沒有以抽象拓展思維為引領。關聯結構思維的培養是抽象拓展思維培養的基礎，要注意以抽象拓展思維為引領，例如，在培養“頭”和“尾”雙向推理的同時，要引導學生思考，“頭”和“尾”的共同點;在得出廣州幫扶畢節人民共享改革發展成果的同時，要引領學生思考我們青少年改怎么做;在提取廣州具體幫扶措施信息的同時，要引導學生思考廣州還可以在哪方面幫扶。

SOLO思維的培養實踐中遇到了兩個困惑：第一，兒童的心理發展在不同的學科中有不同的表現。例如，在地理學科中，他可能處于具體概括運演階段，而在數學學科中卻仍然停留在中級具體運演階段。第二，兒童的心理發展具有反復性。例如，一名兒童的數學水平已經到達形式運演階段，但經過一段時間后，又會倒退到中級具體運演階段。所以，我們要認識到SOLO是評價學生思維發展的表現形式而不是認知水平，不能因為學生在本學科中的表現等級不理想而給學生貼標簽，同時，關聯結構思維的培養是一個持之以恒的過程。對于學生思維表現水平較高的學科，比如數學，如何把能力遷移到道德與法治學科中來，是一個值得我們進一步探討的問題。

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（責任編輯：張曉東）