探尋思維可視路徑，提升學生語文素養
——以統編版語文六年級上冊《少年閏土》的教學為例

江蘇省鹽城市建湖縣湖中北路小學 唐春燕

2012年，世界經濟合作與發展組織發布了份體題為要的報告——《為21世紀培育教師提升學校領導力：來自世界的經驗》的最新報告。該報告指出，21世紀我們要培養學生的基本技能，必須培養學生的批判性思維、創造性思維以及生活方式等。北京師范大學的顧明遠教授認為，教育的一項重要任務就是培養學生的思維。而思維可視化，是指運用一系列技術，將本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰。它由華東師范大學現代教育技術研究所最先提出，經過一年的研究，思維可視化教學模式受到眾多教育專家及80多所學校的校長的認可。他們一致認為被可視化的思維更有利于理解和記憶，可以有效提高信息加工、傳遞的效能。那么，在語文教學中如何探尋思維可視化路徑，提升學生的語文素養呢？下面筆者就以統編版語文六年級上冊《少年閏土》的教學為例，淺談對這個問題的思考與實踐。

一、思維可視——讓思維聯結物象

（一）盤點：思維可視的加工廠

1．盤點單元，建構單元系統

統編版語文教材從單元導語、到課文、到語文園地、再到習作，每一個活動都緊密圍繞“語文要素”展開，是一個無法分割的單元系統。而六年級上冊第八單元選編的四篇課文都與魯迅先生有關。因此，在教學時，教師改變傳統的教學觀念，對一個單元的教學進行全面的思考，從原先一課一課確定目標轉變為單元整體設計確定目標，從關注單篇知識點的教學轉變為學生單元學科素養的整體培育。教師可以引導學生瀏覽本單元的文本，對人文主題、語文要素、單篇文本內容等形成初步的印象；在學完本單元后，借助思維可視化中的圖示法，將零散瑣碎的內容加以重組，將龐雜的單元結構進行梳理，形成一個清晰的表格（見表1）。這樣，不僅可以幫助學生鞏固所學的語文知識，而且也促進了學生學習能力的提升。

表1

2．盤點文本，建構整篇框架

在宏觀上，教師有單元整體的觀念，更有利于學生語文知識的鞏固與吸收、思維的發展與提升，但提高學生對單篇文段的概括與理解能力是小學高年級閱讀教學的目標之一，而思維圖示依然是實現此目標的一個堅實的腳手架。學完《少年閏土》后，教師也可以引導學生借助思維可視化工具，繪制思維導圖，讓學生將隱形的思維過程、無形的知識一覽無余地呈現出來，有效地培養學生分析、概括、歸納、聯想的能力。

結合具體的文本或文段，教師還可以引導學生靈活地運用如魚骨圖、樹狀圖、氣泡圖等圖示（見圖1），讓學生借助這些支架實現思維的“著陸”與“攀緣”。

圖1

（二）策略：思維可視的競技場

1．提問——讓思維“遇見”

沒有人像孩子一樣提問、求知，也沒有人像他們一樣追根究底。孩子們，不是簡單地熱愛提問，他們因問題而生。學生作為獨立的閱讀者，在閱讀的過程中，都能夠提出基于文本和由文本而生發的問題。預習時，教師引導學生將產生的問題寫下來，并整理歸類形成清單（見表2）。這小小的問題清單達到思維可視化的目的，還讓教師從中了解了學情，便于開展有針對性的閱讀教學。

表2

2．朗讀——讓思維“聽見”

選編進教材的文本文質兼美，學生讀起來朗朗上口，是學生積累好詞佳句的范本材料。這就要求課堂上，教師應充分地尊重學生，讓學生通過多種朗讀方式，讀出對內容的理解、對人物的認識、對情感的把握。教師特別要加強對朗讀的指導，通過播放視頻聽讀、教師范讀、引導讀等方式，讓學生想象畫面，走進人物，體會作者的寫作目的。如有感情地朗讀“月下刺猹”時，要讀出月下景色的寧靜與優美，讀出閏土的機智與敏捷；有感情地朗讀“離別”時，要讀出人物依依惜別的深情；有感情地朗讀“對話”時，要讀出“我”羨慕而向往的心情……學生朗讀時的語氣、語調、語速等，也是思維可視的一種表達。

3．批注——讓思維“看見”

批注式閱讀就是閱讀者在閱讀過程中，將自己的所思、所感、所惑，以文字的方式，在文中及空白處進行標記和書寫，用來幫助理解、深入思考的一種讀書方式。在學生做批注的基礎上，教師再引導交流，可以促進學生、文本、教師之間對話的深刻性。在《少年閏土》中，學生用列標題的形式批注了課文中講到的四件稀奇事，并運用泡泡圖批注閏土的外貌、語言、動作等語句的描寫，深刻體會作者筆下的閏土是一個機智、勇敢、聰明、能干的農家少年形象，進而體會魯迅對于勞動人民的熱愛。這些或符號或文字或圖片式的批注，都是學生閱讀思維呈現的形式。教師也可以憑借這些批注（見圖2）直觀地感受學生思維的過程。這樣，既能發現每個學生的想法有共同點，又能發現每一個學生個性化的理解和思考。

圖2

4．表演——讓思維“展示”

表演，形象直觀，生動有趣，易于激發學生的學習興趣，架構起學生與文本之間的橋梁，鍛煉學生動腦、動手、動眼、動口的能力，同時，淋漓盡致地展示了學生思維活動的成果。在《少年閏土》一文中，教師可以讓學生演一演閏土雪地捕鳥的過程。學生表演時，使竹匾這一陌生的物體直觀呈現，體現魯迅遣詞造句——“掃、支、撒、拉”等動詞的精準便用，喚醒學生好動的天性，激發其好奇心，還活躍了課堂氣氛。

（三）組合：思維可視的著力點

在閱讀教學中，教師要潛心鉆研教材，更要創造性使用教材，要善于把文本中有關聯的段落、對比鮮明的句子或者表現手法相同的地方……進行重組呈現，讓學生進行深度學習，促進其思維的發展。在《少年閏土》一文中，如了解閏土形象時，可以從 “以貌看人”“以事寫人”“以景稱人”這三個維度來解讀；同時學習看瓜刺猹時，可以勾連到第一段的場景描寫，進行對比閱讀；文本中還有大篇幅的語言描寫，細心的讀者會發現，課文的第七、第十二、第十五、第十七自然段的末尾有省略號，教師也可以把這些段落集中呈現，引導學生通過想象、歸類、比較、勾連等思維活動，調動學生已有的知識儲備來完成對“物象”與情景的描述與構建。這樣不僅可以達到思維“可視”的效用，還能為學生創設自能的思維著力點，實現其語言的建構與發展。

（四）拓展：思維可視的生長鏈

實踐表明，對同一個學習內容的認知，學生所擁有的背景知識或相關資源越豐富，其思維活動的品質就越高。因此，在語文教學中，教師要根據文本特質和學生的思維水平相機地引入一些背景知識、相關資源，在學習內容的厚積和學習手段的碰撞中培養學生的高階思維。這樣既能讓本單元的語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”落地生根，又能加深學生對作者的理解。

課文《少年閏土》是小說《故鄉》的節選，寫的是魯迅返鄉處置家產的一段往事。文中多處細節需要聯系魯迅和閏土的家庭背景進行補充拓展閱讀。如“那時我的父親還在世，家景也好，我正是一個少爺”教師可以引導學生查閱魯迅的身世背景；“院子里高墻上的四角的天空”，教師可以引導學生拓展《從百草園到三味書屋》《五猖會》中魯迅幼年學習的片段；在學完“我”和閏土惜別后，教師可以拓展小說《故鄉》三十年后“我”與閏土再次見面的情景……這些材料由《少年閏土》鏈接到整篇小說《故鄉》，再鏈接到一本書《朝花夕拾》，有效地促進了學生思維的廣闊性與深刻性的發展，也為學生初中階段學習大量的魯迅文章做好銜接與鋪墊。

二、思維可視——讓思維聯結表達

在閱讀教學活動中，教師可以引導學生關注謀篇布局、段落銜接、語言表達等方面的知識或者規律，通過理解、概括、分析、想象等方式形成一定的認知，儲存到學生原有的知識結構中，達到積累的目的。但要真正形成能力，教師還需要運用多種途徑和方法，讓學生內化的知識進行多種方式的外顯，才能切實提升學生的語言素養。

（一）思辯融合

教師在閱讀教學中，要抓住文本中的關鍵點、疑問點、矛盾點，進行有意識的師生、生生之間的言語交流，在語言的碰撞中、在思辨融合中發展學生 “辯證思維”的能力。在《少年閏土》一文中，閏土生活經歷豐富、見多識廣，讓“我”無限地羨慕與向往，以致“我”感覺自己“只看見院子里高墻上的四角的天空”。此時，教師拋出一個話題“你是向往少年閏土的生活，還是向往‘我’的生活？”讓學生借助課前搜集的資料進行課堂辯論。這不僅加深了學生對“院子里高墻上的四角的天空”的理解，而且讓學生的思維在辯論中得到精彩呈現，其情感、態度、價值觀等也在爭辯中得以升華。

（二）讀寫融合

在閱讀教學中，教師可以以文章課文為載體，從文本內容出發，設計與之相關的“寫”的訓練，使閱讀、寫作、思維訓練三者融為一體，在提升學生語文素養的同時，也達到深度思維可視的目的。如《少年閏土》的第一自然段“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。”教師引導學生通過反復地讀、品、悟，讓學生了解、掌握這種環境描寫與動作描寫相結合來刻畫人物形象的方法，從而在頭腦中“建?！?，然后遷移運用這種寫法，實現讀、寫的有效融合。

總而言之，把課堂變成“思維可視化”的新型課堂，把隱形的思維過程顯現地、清楚地表現出來，具有較高的現實價值。教師通過在語文課堂上創建各種教學場景，調動學生的學習積極性，引導學生將自己的所思所想表達出來。這樣不僅有助于教師充分了解學生在不同階段的思想水平，還能促使學生更加自覺主動地進行學習和探究，能夠更好地理解和運用語文知識，助力學生語文素養的提升。