構建以學生為本的高校本科教學評估模式

劉化喜，朱中華

（1. 淮陰工學院 高等教育研究所，江蘇 淮安 223003；2. 淮陰工學院 教學質量監控與評估處，江蘇 淮安 223003）

一、中國本科教學評估中的學生參與及不足

1985年5月，《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布實施，首次以政策文件形式提出高等教育教學評估概念。此后多種試驗性教學評估陸續開展，1985年因之而被學界稱為教育評估元年。1994年，教育部在總結各類評估試驗基礎上，推出面向新建本科院校的教學工作合格評估。1995年起，啟動面向進入“211工程”重點高校的本科教學優秀評估。1999年起，開展面向部分辦學歷史較長高校的本科教學隨機性評估。2002年，教育部將上述3種類型評估統一合并為本科教學工作水平評估，面向所有本科高校全面展開，至2008 年上半年結束，共有589 所高校參加評估。2011年10 月，教育部發布《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高〔2011〕9號），提出分類評估概念，明確對“2000年以來未參加過院校評估的新建本科學校”實行合格評估，對“參加過院校評估并獲得通過的普通本科學校”實行審核評估。到2018年共200所高校完成合格評估、560所高校接受審核評估。2021年1月，教育部印發《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021-2025年）》，啟動新一輪本科教學審核評估。據不完全統計，參評高校先后使用的本科教學評估方案有13套，研究分析發現，這些教學評估過程中的學生參與均顯不足。

“學生參與”的概念最早由霍普金斯大學的納特里耶羅（Natriello）教授提出，意指學生參加學校方案中規定的活動[1]。庫賀（Kuh）在此基礎上提出，學生參與是學生個人的行為、感覺與思考的歷程[2]。閔茲（Mintz）則認為，參與本質上是不同要素在具體情境中（如學校、課堂或家庭等）的一種關系[3]。基于不同的定義取向，學生參與可以采取多種測量模型，比如芬恩的“參與-認同”模型、弗雷德里克等人的“行為-認知-情感”模型和羅申等人倡導的“系統互動”模型[4]。前者強調基于學生認同感維度的情感測量，后兩者強調不同情境下學生行為、認知或情感的系統互動。根據學生參與理論，可以把教學評估中的學生參與分為行為參與和情境參與兩種形式。

（一）行為參與

所謂行為參與，是指學生以獨立個體或代表身份參與到教學評估活動中的過程。我國本科教學評估歷經合格評估、優秀評估、隨機評估、水平評估以及新建院校合格評估和審核評估等不同階段和形式，評估模式區別很大，但評估過程中均有學生行為參與的存在且行為參與方式基本穩定。學生主要是作為評估專家進校考察階段的訪談對象，通過接受個別訪談或集體座談的形式參與評估，反映學生群體對被評估高校教學質量的意見和態度。這種參與要求被寫入部分評估指導文件或說明。比如，《普通高等學校本科教學工作水平評估基本工作程序》（2003年8月）規定：“專家考察工作安排的基本內容如下：……召開學生、教師、干部等不同類型的座談會。”《普通高等學校本科教學工作水平評估專家組工作規范》（2005年3月）要求：“與學生、教師和學校有關領導或部門進行多種形式的訪談，考察主要教學環節實際情況。”

在本科教學評估中學生行為參與的不充分主要表現為以下幾個方面：第一，被動性。學生以訪談對象身份參與評估，回答評估專家的指定問題或在評估專家的要求范圍內發表個體意見或建議，主動評價學校教學質量的意愿和訴求較難實現。在本科教學水平評估中，教育主管機構甚至規定了學生調查問卷的內容，不僅作為訪談對象的學生，就是作為訪談者的評估專家的主動權亦受限制。第二，代表性。參加訪談的學生代表多為學校安排選擇的優秀學生或學生干部，廣泛性不足，群體特征決定了他們對待學校的態度具有一定局限性，難以體現所有學生的意見，甚至與學生的主流意見不符。有的評估專家可能會隨機抽取學生代表，但在實際執行中這種局限性仍然可能存在。第三，階段性。學生代表只能在訪談環節表達意見，基本沒有可能根據主觀意志選擇參加訪談之外的諸如審核學校自評材料、建議學校評估結論、監督學校整改落實情況等其他環節活動。

（二）情境參與

情境參與是指在評估具體環節中，學生不直接出現，而是以與相關評估環節中主客體元素保持某種聯系或影響主客體元素表現形式的方式作用于評估的過程。這可以分為兩種情況。一是評估環節的某些過程或材料反映學生客觀狀態。比如評估專家抽閱學生試卷、畢業論文，學生不參與這個過程，但學生試卷、論文的質量反映學生的學習效果，影響著專家對被評估高校教學質量的判斷。二是具體評估環節中的測量或評價方式體現學生視角。比如在師資隊伍指標考核中，考查為本科生授課的教授占教授總數的比例。如果僅考查教授總量而忽略為學生授課情況，則未體現學生視角，未體現學生在該評估環節中的情境參與。

教學評估中的學生情境參與主要通過評估內容及其指標體系實現。從教育部制定的本科教學評估13 套方案的指標體系（審核評估為“審核范圍”）來看，所有評估方案中均設置了與學生相關的評估指標，部分指標還有明確的定量要求，但學生相關指標的數量總體偏低。以13 套方案中的二級指標（審核評估為“審核要素”）為對象，研究其內涵設定后發現，與學生直接相關的指標數最高為13 個、最低僅為4 個，學生直接相關指標數占指標總數的比例最高為36.8%（7/19）、最低僅為12.5%（5/40），學生間接相關指標數占比平均也僅在60%左右，如表1 所示。學生相關指標較少，忽視對學生學習效果及成長變化的考查，而過于側重高校辦學條件，是評估方案的普遍現象，這與學生在教育教學活動中的主體地位不相適應。其內在邏輯在于，辦學條件越好，學校的教學效果就越好，這是基于學校思維而非學生思維。

表1 13套評估方案指標分析

二、強化教學評估中學生參與的理論邏輯

教學評估的任務是通過系統收集學校教學過程的主要信息，對學校辦學水平和質量進行評價。[5]目的在于提高學校辦學水平和教育質量，促進學生全面發展。評價是主體在事實基礎上對客體的價值作出的觀念性判斷活動，教學評估活動的實質就是教學思想的具體化和現實化，學生是教學活動的主體，也應該成為教學評估活動的主體。強調教學評估中的學生參與度就是對學生價值及其教學活動主體性的肯定，是對把學生發展作為人才培養質量標準的教育思想的遵循。

（一）人本管理理論

春秋時期的思想家管仲最先提出以人為本思想，《管子·霸言》中說：“夫霸王之所始也，以人為本。”作為一種管理學理論，人本管理思想誕生于20世紀80年代，是管理學之父泰勒的科學管理理論的發展。人本管理的理論基礎源于美國學者梅奧在二三十年代提出的人群關系論，認為企業組織是個社會系統，人與人的聯系及其相互影響對管理效率產生決定作用。人本管理的出現，是因為科學管理面對知識經濟出現受到巨大沖擊，很多知識活動無法量化和精確評價。[6]高校教學工作及評估是典型的知識活動，在高校教學評估中注重學生主體作用，是科學管理與人本管理的綜合要求，評估行為本身體現科學管理價值屬性，發揮學生作用則遵循人本管理思想。

（二）利益相關者理論

利益相關者理論產生于企業管理領域，弗里曼（Freeman）是利益相關者理論研究的核心人物，他對利益相關者的定義是“能夠影響公司目標實現，或者被公司目標實現過程影響到的人或群體”[7]。該理論突破了當時傳統的股東至上理念，提出要以一種更廣闊的視野來看待組織目標，而非僅僅關注管理者（股東）利益。哈佛大學文理學院前院長羅索夫斯基（Rosovsky）最早將該理論引入高等教育領域。他認為高校是典型的利益相關者組織，并把利益相關者分成4 個層次，學生是大學利益相關者第一層次。利益相關者理論為學生主體地位提供了有力支撐，學生不僅是對大學最有影響的群體，是大學存在的基礎，也是大學發展評價中最重要的促進力量。

（三）投入-產出理論

1936年，美國經濟學家列昂惕夫發表《美國經濟制度中投入產出數量關系》，公布投入-產出分析法，后來又提出著名的列昂惕夫模型，闡述了投入-產出基本原理。教育經濟學認為，教育投資就是生產性投資，也存在成本和收益，同樣可以計算投入和產出[8]。在列昂惕夫的研究基礎上，Coleman提出教育效率概念，中國學者還提出了投入產出效率、教育投資效率等概念，教育投入-產出理論的內涵不斷豐富。高等學校是個復雜的多輸入多輸出系統，系統功能既包括促進人的發展，也包括推動科學技術發展，以及服務地方經濟社會發展。[9]投入-產出分析法已成為教育評價的經典方法之一，高校培養的學生數、學生發展水平、學生論文成果等學生相關指標被作為教育產出的重要指標。

三、以學生為本的本科教學評估指標體系構建

高校教學評估具有鑒定、診斷、評價等功能，相應可采用合格評估、水平評估、審核評估等多種評估模式及方法。不同教學評估模式的使用，是不同歷史時期教學工作發展的需要。在高等教育教學評估實踐早期，先后開展過合格評估、優秀評估、隨機評估等，為中國高等教育質量評估的全面開啟進行了有益探索，積累了經驗。肇始于2003年的本科教學工作水平評估，是中國第一次面向高等教育大規模全覆蓋的系統評估，面對高等教育大眾化進程的啟動，辦學規模急劇擴大，教學資源不足，水平評估促進了高校教學條件的改善，強化了教學管理，提升了高校的總體教學質量。[10]2012年至2018年，上一輪本科教學評估明確合格評估和審核評估分類并行，充分考慮不同高校的發展狀況，兼顧了鑒定與審核功能，對新建院校重質量合格與否的鑒定，對經歷過院校評估且質量已有基本保證的院校，重在對學校教學中的成績的不足進行全面審核。這是基于評估理論指導和借鑒國外先進評估經驗基礎上的制度創新，有力促進了高等教育的內涵發展和質量提升。[11]

強調評估實踐中的以學生為本，和不同的評估模式并不沖突。與以學生為本相對的，是以院校為本，以主管機構為本，以評估專家為本。高校是辦學的主體，學生是教育教學活動中的主體，強調以學生為本，就是要突出高校教學過程中學生對于質量評價的地位和作用，鼓勵學生參與教學評估，質量好不好，學生說了算。換言之，以學生為本理念可以應用于不同評估模式，各類教學評估均可體現以學生為本，甚至可以在不改變原有評估方案指標框架的情況下進行。基于此，本文以2012-2018年本科教學評估中的新建院校合格評估和審核評估為例，探討如何對評估指標體系或評估范圍的內涵進行重構，以充分體現以學生為本。

具體來講，重視學生在評估中的主體地位，構建以學生為本的教學評估指標體系，就是要改變傳統評估方案制定基于學校視角的現象，建立一套反映學生對質量需求的評估指標體系。評估指標對教學質量的測量應是直接的，而非間接的。比如對師資隊伍的考察，要考察學校的師資總量、結構，生師比、教授數量等，更要從學生角度出發，考察到底有多少教師在為學生上課，學生到底聽到了多少教授的講課。同時，增加與學生相關指標的數量，提高與學生相關指標在指標總數中的比例，尤其關注學生學習的效果測量，把人才培養質量的提升作為教學評估的核心考察要點，如表2和表3所示。

表2 以學生為本的合格評估指標體系內涵設置

表3 以學生為本的審核評估審核要素內涵設置

續表3

通過內涵重構，從學生視角或促進學生發展的視角出發，分別對新建院校合格評估的二級指標和審核評估的審核要素的內涵進行重新設定，盡量體現學生為本。保持合格評估原7個一級指標和20個二級指標、審核評估原6個審核項目和21個審核要素不變化，兩項評估的二級指標（評估要素）中與學生相關指標均得到大幅提升，可以實現所有指標內涵都與學生直接或間接相關，學生在教學評估中的主體地位得到更好彰顯。

四、本科教學評估中學生行為參與的提升路徑

（一）方案制定中體現學生意志

評估方案是評估活動組織實施的根本指南，是對評估指導思想、目的意義以及評估組織程序和具體要求的制度化規定，體現組織者對評估的價值認知和功能界定。教學評估作為一項專業化行為，評估方案制定多是在政府指導下的專家行為，制定過程應該充分體現學生意志和要求。評估方案在制定之初就需要有學生參與，這樣才能從源頭上保證方案的適切性。學生可以通過各種學生組織選出代表參加評估方案研究機構的有關會議，或者以個體身份向會議提供書面意見，相關組織或機構在研究制定評估方案過程中，應該主動聽取學生聲音、吸收學生意見。教學評估方案是一種關乎學生和家長切身利益的政府文件，制定執行過程理應有面向社會公開征集意見和建議環節。

（二）自我評估中落實學生主體

自我評估是高校教學評估的重要組成部分。上輪本科教學評估中，教育部明確提出“五位一體”本科教學評估制度，其中院校自我評估既是基礎，又是關鍵。高校是辦學主體，相對于外部評估，自然也是教學質量保障的主體。高校需要建立完善的自我評估機制，注重質量不斷提升，同時為接受外部評估奠定基礎。以評促建、重在建設，學生參與高校自我評估，可以強化學生在高校教學過程中的主人翁地位，提升學生參與教學質量建設和評價的積極性，是教學活動及評估過程以學生為本的直接體現。讓學生參與自我評估，不但能使評估過程以學生為關注焦點，提升評估報告的準確性和正當性，更可以為促進教育改革提供新的視角，令其具有超越于其他個體參與評估的更大的作用和意義。

（三）專家組吸收學生代表成員

學生是教育過程的重要參與者和利益相關者，學生最了解高校教學實際情況，專家意見永遠無法替代學生意見。上輪審核評估中，已經明確要求評估專家組中應有行業企業專家，這是讓教學評估走出內部封閉、擴大社會參與的重大變革。專家組中更應該吸收學生代表加入。學生進入專家組，能夠促使評估過程更加關注評估中的學生意見，從學生角度審視評估結論，提升評估結果的認同度。可以在評估方案中明確評估專家組中應有1-2 名學生代表，全程參與高校評估工作，獨立完成相應的評估任務。專家組中的學生成員可以是正式成員，也可以是必須的非正式成員，可以與其他專家組成員共同履職，也可以賦予他們專門任務。對學生代表的選拔需要嚴格要求，開展工作前要進行相對系統的評估內容培訓，確保學生代表在評估中真正發揮獨特作用。

（四）現場考察中拓展學生路徑

現場考察是教學評估中的重要環節，是評估專家組全面掌握高校教學情況，形成評估意見和確定評估結論的關鍵活動過程，也是整個評估過程中提升學生參與廣泛度的最可能和適切的階段。拓展現場考察中學生的參與途徑有兩方面內涵：一方面，作為專家組正式或補充成員的學生代表要全面參加專家組對高校的現場考察各環節，并保證獨立開展工作，履行評估職責。另一方面，作為被評高校的學生群體，他們的價值意志不能只體現在接受訪談或參加座談會等單一方式。評估專家聽取學生意見的方式既要包括傳統的座談形式，也應有深入學生教室、宿舍和食堂等場所的現場交流、個別訪談，切實掌握學生對教學各項工作的意見或建議，同時還應該允許甚至鼓勵學生單獨或集體向評估專家提供書面報告，作為評估材料的重要組成部分，以切實體現學生在教學質量中的中心地位。

（五）評估反饋中重視學生價值

以評促改，通過評估發現問題并加以改進，在持續改進中實現教學質量提升是教學評估的根本目的。尤其在審核評估中，評估專家對被評高校不給等級、不給結論，只是發現問題，提出整改意見或建議，如何改進、改進到什么程度更成為影響評估效果的關鍵。針對評估中發現的問題，學校提出的整改方案落實如何，學生是最為恰當的感受者和監督者，只有讓學生充分介入整改，讓學生對整改的意見和建議得到閉環反饋，整改才能落到實處。對于直接涉及學生學習和發展方面的問題，學生本身也需要實實在在進入整改狀態，作為整改方案落地的執行者。同時在評估制度建設與執行層面，也存在持續改進問題。每輪評估完結后教育行政部門都會進行總結分析，為下一輪評估實施提供決策參考，這個過程中也需要充分吸收學生意見，聽取學生對本輪評估成效的整體評價。

五、結 語

堅持以學生為本逐漸成為教育理論和實踐共識。所謂以學生為本，就是要以學生的成長和發展為根本，明確學生在學校教育教學活動中的主體地位，保障學生權利，促進學生知識、能力和素質全面發展。較之教學過程中以學生為本被普遍接受，教學評估中的以學生為本尚未得到足夠重視。強調教育教學評估以學生為本，一方面要優化學生參與教學評估的形式，拓寬學生行為參與的內容和路徑，另一方面要完善評估方案設計，在指標內涵上充分體現學生視角，更多達成學生的情境參與。當然，學生參與不可能解決評估實踐中的所有問題，強化學生參與根本在于重視學生在評估過程中的主體權利，對教學評估中學生權利被忽視或輕視現象進行變革。《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021-2025年）》已經明確指出，要強化學生中心、產出導向、持續改進。重視教育教學評估中的學生參與，在教育教學評估中體現以學生為本，未來的評估還需要更加優化的制度設計，以適應和引領未來的教育發展。