構(gòu)建“雙有繪本共讀課程”的實(shí)踐探索
——以深圳市寶安區(qū)濱海小學(xué)為例

廣東省深圳市寶安區(qū)濱海小學(xué) 鄒昭文

懷特海在《教育的目的》中寫道，教育改革的第一要務(wù)，是學(xué)校必須有自己的經(jīng)過批準(zhǔn)的課程，這些課程應(yīng)該根據(jù)學(xué)校自身的需要，由其自己的老師開發(fā)出來。新課改實(shí)施以來，各種優(yōu)秀的書籍作為補(bǔ)充教材，走進(jìn)了語文課堂，走進(jìn)了校本課程開發(fā)者的視野。繪本因藝術(shù)化的圖畫語言、精練而優(yōu)美的文字、切合兒童而又不失深刻的意蘊(yùn)，逐漸進(jìn)入了小學(xué)低年級的課堂。筆者結(jié)合近幾年的實(shí)踐與探索，談?wù)剺?gòu)建“雙有繪本共讀課程”的路徑和方法。

一、構(gòu)建“雙有繪本共讀課程”的維度

“雙有繪本共讀課程”是指讓學(xué)生對課程充滿期待，對閱讀保持濃厚的興趣并享受閱讀的“有意思”的課堂；也是教師努力培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、能力和思維品質(zhì)，逐步形成支撐學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀的“有意義”課堂。深圳市濱海小學(xué)從“學(xué)本課程”“學(xué)習(xí)時間”“學(xué)習(xí)空間”等三個維度，構(gòu)建“雙有繪本共讀課程”教學(xué)體系（見圖1）。

圖1 濱海小學(xué)“雙有繪本共讀課程”構(gòu)建維度

從學(xué)習(xí)時間維度考慮，學(xué)校每個年級開設(shè)單獨(dú)的共讀課，以學(xué)期為單位，規(guī)劃每月、每周、每課時的共讀內(nèi)容、目標(biāo)、評價(jià)方式。從學(xué)習(xí)空間維度看，課程因地制宜，形成了以教室為主陣地，拓展到校園，帶領(lǐng)家庭，輻射到社區(qū)的立體空間體系。從學(xué)本課程維度看，一方面，教師根據(jù)國家課程目標(biāo)，選擇中外經(jīng)典繪本，帶領(lǐng)學(xué)生共讀；另一方面，建立校本選讀文庫，鼓勵學(xué)生建立個人自讀文庫，擴(kuò)大閱讀視野，構(gòu)成完整的“雙有繪本共讀課程”體系。

“學(xué)本課程”“學(xué)習(xí)時間”“學(xué)習(xí)空間”三個維度是相互關(guān)聯(lián)的。三者以“學(xué)本課程”的“繪本精讀課程”為主線，縱向聯(lián)系“選讀課程”“自讀課程”，橫向與“學(xué)習(xí)空間”“學(xué)習(xí)時間”交錯、融合，讓閱讀學(xué)習(xí)跨越時空，持續(xù)助力學(xué)生的成長。

二、構(gòu)建“雙有繪本學(xué)本課程”的基本框架

“雙有繪本學(xué)本課程”由“精讀課程”“選讀課程”“自讀課程”構(gòu)成。其中，“精讀課程”是以語文新課標(biāo)為基礎(chǔ)，根據(jù)“雙有繪本課程標(biāo)準(zhǔn)”和具體學(xué)情，選擇程度、主題合適，比較固定的繪本，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)墓沧x策略和評價(jià)指引，開展的師生共讀活動。“選讀課程”是教師根據(jù)“精讀課程”主題和具體學(xué)情，推薦給學(xué)生不同水平、層次的繪本，供其運(yùn)用課中習(xí)得的方法，課后自主選擇閱讀并進(jìn)行交流反饋的活動。“自讀課程”是指學(xué)生課后在沒有束縛和具體要求的情況下，進(jìn)行自由閱讀和交流的活動。（見圖2）

圖2 “雙有繪本學(xué)本課程”框架

“雙有繪本學(xué)本課程”中，精讀課程是基礎(chǔ)，選讀課程和自讀課程是延伸。同時，三者相互關(guān)聯(lián)，相互促進(jìn)，共同補(bǔ)充國家課程。

三、“雙有繪本精讀課程”的實(shí)施策略

（一）完善“雙有繪本精讀課程”的文本體系

要想上好“雙有繪本精讀課程”，教師需要選擇相對固定的學(xué)本，形成內(nèi)容合適、目標(biāo)清晰、指導(dǎo)恰當(dāng)、評價(jià)科學(xué)的“雙有繪本共讀課程”的文本體系。濱海小學(xué)依據(jù)人的成長規(guī)律、語文新課標(biāo)的要求和具體學(xué)情，分主題精心選擇、確定共讀書目，制訂“雙有繪本共讀課程標(biāo)準(zhǔn)”。如一年級第一學(xué)期，“雙有繪本精讀課程”的文本包含四個主題：我上學(xué)了、我愛我家、我的好朋友、多彩的世界。每個主題由4~5 本獨(dú)立而主題關(guān)聯(lián)的繪本組成，每個課題確定比較明確的共讀目標(biāo)。（見表1）

表1 一年級第一學(xué)期第一、二單元主題共讀文本與共讀目標(biāo)

從表1 中，我們可以發(fā)現(xiàn)，“雙有繪本精讀課程”的主題一是統(tǒng)編版語文一年級上冊開篇《我上學(xué)了》的補(bǔ)充。語文課本內(nèi)容是“我是中國人”“我是小學(xué)生”“我愛學(xué)語文”等。“雙有繪本精讀課程”精選的五本書，不僅形象地補(bǔ)充了教材內(nèi)容，還能夠幫助學(xué)生認(rèn)識自己，建立良好的學(xué)習(xí)秩序，使學(xué)生盡快融入小學(xué)生活。另外，“雙有繪本共讀課程”的文本體系，還包括選讀書籍的推薦，便于親子共讀、自由閱讀。如《我上學(xué)了》單元主題的精讀書目與選讀書目（見表2）。

表2 《我上學(xué)了》單元主題的精讀書目與選讀書目

當(dāng)然，“雙有繪本共讀課程”中的文本基本統(tǒng)一，但也并非一成不變。尤其選讀書籍，可以根據(jù)學(xué)生的具體情況，及時調(diào)整更新。我們也鼓勵家長，將優(yōu)秀的書籍推薦給班級和學(xué)生閱讀。

（二）研究“雙有繪本精讀課程”的教學(xué)策略

要想上好“雙有繪本精讀課程”，教師需要充分發(fā)揮自身的專業(yè)特長，讀懂圖畫和文字的合奏，領(lǐng)悟故事的隱喻，精心設(shè)計(jì)共讀活動，引導(dǎo)學(xué)生感受讀書的樂趣，發(fā)展學(xué)生的語言和思維能力。在課堂的組織形式上，教師可以根據(jù)繪本原有的游戲元素，開展多種游戲活動，如“小小配音員”“故事接力棒”“看圖猜故事”“文字美圖配”“演一演、唱一唱”等；在故事內(nèi)涵的滲透上，教師應(yīng)處理好看圖與識字學(xué)文、故事共讀與發(fā)展思維、講故事與明道理等之間的關(guān)系。

1.在繪本共讀的過程中識字學(xué)文

松居直在《我的圖畫書論》中指出，圖畫書的關(guān)鍵在于怎樣使用圖與文的相互配合，用再創(chuàng)造的方式把語言和繪畫這兩種藝術(shù)不失特性地綜合在一起，形象地表現(xiàn)為書這種獨(dú)特的物質(zhì)形態(tài)。繪本用圖畫語言，邏輯嚴(yán)密地講述故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。在繪本精讀課上，教師如果能敏銳地發(fā)現(xiàn)圖畫中的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生識字學(xué)文，就可以很好地引導(dǎo)學(xué)生理解詞語的含義與演變，養(yǎng)成在生活中識字、學(xué)詞的好習(xí)慣。

在共讀《小老鼠又上燈臺嘍》時，筆者根據(jù)圖畫中“燈臺”的演變，引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較燈臺和臺燈的異同。學(xué)生不僅辨識了“燈”和“臺”的字形；還發(fā)現(xiàn)“燈臺”和“臺燈”是由字序顛倒而組成的不同詞語，它們所指的物品不同。更為可貴的是，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)，從“燈臺”到“臺燈”，不僅體現(xiàn)了器物之演變，還蘊(yùn)含著時代發(fā)展與詞語發(fā)展的關(guān)聯(lián)。我們在這個過程中理解了同一童謠在時代發(fā)展中的“變”與“不變”。本次共讀，是師生圖畫觀察、文字辨識、詞語理解和語言積累的過程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生語言和思維素養(yǎng)的多維提升。

2.在繪本共讀的過程中發(fā)展思維

一本優(yōu)秀的繪本，總是站在兒童的視角，用隱喻的圖畫和簡明的文字，講述有趣且能引導(dǎo)兒童成長的故事。在教學(xué)中，教師如果注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)圖畫中的隱喻，感悟故事的內(nèi)涵，就能引導(dǎo)學(xué)生思考比較深奧的問題，實(shí)現(xiàn)故事閱讀與日常生活的銜接，發(fā)展學(xué)生的思維。

《天啊！錯啦！》講述的是一只小兔子偶然得到風(fēng)吹到森林的褲衩，它認(rèn)為那是一頂很棒的帽子。森林里動物都說這頂帽子很漂亮。后來，驢子告訴它：“錯啦！這是一條褲衩。”兔子把褲衩穿在身上，森林里的動物都說：“天啊！錯啦！”到底是褲子還是帽子呢？小兔子通過自己不斷地觀察與嘗試，找到了答案。書中的圖畫勾勒了小兔子不斷嘗試的自由和舒展。黑色的邊框外是不斷重復(fù)、語氣不斷增強(qiáng)的生硬文字：“錯了！那不是帽子！是褲衩。”本書圖畫的隱喻有兩處：一是隨著兔子不斷嘗試，呈現(xiàn)的“驚喜—疑惑—快樂—滿足”的情緒變化，暗示兔子經(jīng)過實(shí)踐獲得成長的情緒體驗(yàn)；二是由完整的邊框到打破邊框，直至沒有邊框的設(shè)計(jì)，暗示小兔子找到自己答案的途徑和方法。

共讀本書時，一方面，教師和學(xué)生仔細(xì)觀察兔子和小動物們在森林小路上戴帽子的各種姿態(tài)與表情，再繪聲繪色地模仿動物們的語氣，進(jìn)行對話練習(xí)；另一方面，教師引導(dǎo)學(xué)生置身故事情境，在關(guān)鍵處，相機(jī)提出疑問：“小兔子它知道了，它知道了什么？”最后，教師出示本書作者的創(chuàng)作背景——夢到《莊周夢蝶》的故事，想到生活中的對錯判斷。課堂結(jié)束時，師生一起誦讀、積累文言文，再討論故事中小動物們的對錯，引起學(xué)生關(guān)于對錯標(biāo)準(zhǔn)的深度思辨。

這一共讀過程，使師生依托故事情境，進(jìn)行了扎實(shí)的語言訓(xùn)練，發(fā)展了學(xué)生的形象思維；依托故事的結(jié)果，進(jìn)行對與錯的哲學(xué)思考，是學(xué)生邏輯思維的啟蒙。

3.在繪本共讀的過程中學(xué)習(xí)表達(dá)

繪本故事，常常圍繞一條主線，變換某個物品或者人物，用反復(fù)的結(jié)構(gòu)講述。如《城里最漂亮的巨人》講述了喬治想成為城里最漂亮的巨人，先后為自己購買了漂亮的襯衫、領(lǐng)帶、皮鞋……穿戴整齊后，他成了城里最漂亮的巨人。回家的路上，他發(fā)現(xiàn)長頸鹿、山羊、鼠媽媽、狐貍等動物的困難，把自己購買的衣物，依次送給了它們。整個故事的結(jié)構(gòu)簡單，按照“遇到小動物—需要幫助—送物品—還是漂亮的巨人”的樣式依次講述。故事的語言采用“把字句”和表轉(zhuǎn)折的關(guān)聯(lián)句相加的歌謠式，如：“領(lǐng)帶給受凍的長頸鹿作圍巾，可是你們瞧瞧我，我還是城里最漂亮的巨人！” 歌謠朗朗上口，便于學(xué)生模仿。

在共讀本書時，教師依托圖畫，引導(dǎo)學(xué)生看圖講故事，發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律，并運(yùn)用相似的語句講述故事，自然而然地習(xí)得“把”字句的結(jié)構(gòu)，恰當(dāng)?shù)赜帽磙D(zhuǎn)折的關(guān)聯(lián)詞表達(dá)情感。另外，教師還延續(xù)故事的情節(jié)，變換故事中山羊、小狗、狐貍等角色，變換背景或觀察角度，運(yùn)用類似的語言結(jié)構(gòu)講述故事，達(dá)成習(xí)得語言、涵養(yǎng)情感的目標(biāo)。

三段式結(jié)構(gòu)反復(fù)的繪本有很多，如《小房子變大房子》《百鳥朝鳳》《幸運(yùn)的一天》……教師堅(jiān)持在共讀中開展扎實(shí)的語言訓(xùn)練，是對語文教材的補(bǔ)充，是在生活中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語言的具體實(shí)踐。

（三）制定“雙有繪本精讀課程”的評價(jià)量規(guī)

科學(xué)的評價(jià)維度、清晰的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是完整課程的重要組成部分，也是學(xué)生以評估促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要過程。“雙有繪本共讀課程”的評價(jià)，是以腦為導(dǎo)向的教學(xué)模式（BBT 模式）為基礎(chǔ)，從知識積累、能力培養(yǎng)、情感培育、方法指引、思維發(fā)展等維度進(jìn)行的全面評估與引導(dǎo)。評價(jià)中，教師根據(jù)共讀的知識內(nèi)容、批判性思維、理解和運(yùn)用的獨(dú)創(chuàng)性、學(xué)習(xí)行為的延伸性等四個條目，分項(xiàng)評價(jià)與反饋。

“雙有繪本共讀課程”的評價(jià)，既是整體性學(xué)習(xí)的評估，體現(xiàn)在閱讀興趣的激發(fā)、良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，提取知識與內(nèi)容信息能力，批判性、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)等；也是分級分析的評判與引導(dǎo)，它用具體的量化標(biāo)準(zhǔn)和不同的權(quán)重，清楚地引導(dǎo)“學(xué)生的學(xué)”和“教師的教”。

總之，“雙有繪本共讀課程”的構(gòu)建，從整體規(guī)劃課程框架入手，運(yùn)用科學(xué)方法，扎實(shí)推進(jìn)，具體落實(shí)語文新課標(biāo)中課程資源開發(fā)與利用建議的要求，開辟語文學(xué)習(xí)的又一途徑。