精心設(shè)問(wèn)，讓思維向文本更深處漫溯

韓新萍

【摘 要】閱讀課堂，要有效規(guī)避“誘導(dǎo)式”發(fā)問(wèn)，給學(xué)生留足潛心會(huì)文、討論交流的時(shí)間，圍繞核心問(wèn)題，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀、質(zhì)疑探究，進(jìn)行深入的閱讀實(shí)踐、表達(dá)實(shí)踐;閱讀課堂，要具有開(kāi)闊的視野、開(kāi)放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維，敢于打破常規(guī)，有效規(guī)避“模式化”發(fā)問(wèn)，關(guān)注閱讀方法的積累和寫(xiě)作策略的習(xí)得;閱讀課堂，還要仔細(xì)體會(huì)、玩味語(yǔ)言，有效規(guī)避“體會(huì)式”發(fā)問(wèn)，將生活經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言文字有效融合，有效突破教學(xué)的重難點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】誘導(dǎo)式發(fā)問(wèn) 模式化發(fā)問(wèn) 體會(huì)式發(fā)問(wèn)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，語(yǔ)文課程要“使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)”，注重閱讀能力的培養(yǎng)是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)重要的一部分。閱讀課堂上，有效的提問(wèn)能夠激發(fā)學(xué)生思維的碰撞，活躍課堂氣氛;能促進(jìn)師生之間、生生之間的有效連接，讓學(xué)生積累語(yǔ)言、培養(yǎng)語(yǔ)感，從而提升潛能。

然而，筆者通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，我們的課堂為問(wèn)而問(wèn)、不知所問(wèn)、問(wèn)似沒(méi)問(wèn)的現(xiàn)象依然存在。學(xué)生在答問(wèn)的過(guò)程中，幾乎得不到思維的訓(xùn)練，沒(méi)有自我內(nèi)化的過(guò)程，唯教材、教師是從，形成定向思維。為了改變這種模式化提問(wèn)，我們從常態(tài)課入手，精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入的閱讀實(shí)踐、表達(dá)實(shí)踐。

一、留足時(shí)間，適時(shí)引導(dǎo)，有效規(guī)避“誘導(dǎo)式”發(fā)問(wèn)

[教學(xué)片段1]《少年閏土》

師：這四件新鮮事中，為什么“我”會(huì)對(duì)“月夜刺猹”印象最深？

生：因?yàn)樵谶@件事中，閏土對(duì)“我”描述得最詳細(xì)……

師：有補(bǔ)充嗎？

（其余學(xué)生面面相覷）

師：是啊，相比其他三件事，這件新鮮事寫(xiě)得比較詳細(xì)，作者這樣安排是為了體現(xiàn)文章寫(xiě)得____________

生（齊答）：有詳有略。

師：夏夜，廣闊的西瓜地里，手捏一柄鋼叉，與伶俐狡猾的猹展開(kāi)較量，更能體現(xiàn)閏土___________

生（齊答）：機(jī)智勇敢、聰明能干的形象！

思考分析

好的問(wèn)題能引發(fā)學(xué)生思維的遠(yuǎn)游，能迸發(fā)璀璨的思辨火花。上述教學(xué)片段中，在沒(méi)有留足時(shí)間讓學(xué)生潛心會(huì)文的情況下，教師生硬拋出的問(wèn)題，使學(xué)生的回答不是來(lái)源于自己對(duì)文本的閱讀感悟，也不能激發(fā)學(xué)生對(duì)文本積極、深入的思考。學(xué)生缺乏探討的熱情，對(duì)問(wèn)題的理解始終停留在表面，導(dǎo)致課堂教學(xué)始終無(wú)法向語(yǔ)言文字深處浸潤(rùn)，學(xué)生無(wú)法深切地感受少年閏土的形象和行文詳略得當(dāng)?shù)陌才拧?/p>

教學(xué)調(diào)整

（1）學(xué)生分角色朗讀“月夜刺猹”對(duì)話。

引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么這會(huì)成為“我”印象最深的一件事？

（2）四人小組交流、匯報(bào)。

生1：閏土將這件事介紹得最詳細(xì)，所以，“我”印象最深刻！

生2：閏土在月夜的瓜地里與伶俐的猹斗智斗勇，最能表現(xiàn)他的機(jī)智勇敢、聰明能干，而這，深深地吸引了“我”。

生3：相比其他幾件事，這件事寫(xiě)得最詳細(xì)，作者這樣安排，是為了體現(xiàn)有詳有略，重點(diǎn)突出。

師：其他三件事能不能去掉不寫(xiě)？

師：“閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的稀奇的事”，這個(gè)看起來(lái)內(nèi)向靦腆的小男孩身上，什么深深吸引了“我”？

小結(jié)：他真是一個(gè)（? ? ?）的少年。

（3）引讀：難怪“我”從心底里發(fā)出感嘆——

崔巒老師認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向是以學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言為中心的。高年級(jí)的閱讀課堂，具有思維含量，能夠引領(lǐng)學(xué)生穿透文本、涵泳文字的核心問(wèn)題，是課堂的靈魂。學(xué)生對(duì)文本理解得夠不夠深入，關(guān)鍵就要看師生對(duì)該文本核心問(wèn)題的探討夠不夠深入。此時(shí)，如果學(xué)生的思維難以達(dá)成教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)，教師需要耐心等待，不可直接告知或者變相誘導(dǎo)，將答案“拱手相送”。教師要舍得給出學(xué)生潛心會(huì)文、討論交流的時(shí)間，然后，圍繞核心問(wèn)題，有組織、有目標(biāo)地引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀、質(zhì)疑探究、自主解決問(wèn)題。在學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師還可以旁敲側(cè)擊，引領(lǐng)學(xué)生的思維不斷向文本深處漫溯——理解文章內(nèi)容，斟酌語(yǔ)言的使用，從而習(xí)得語(yǔ)言，獲得思辨的力量。

二、打破常規(guī)，逆向思維，有效規(guī)避“模式化”發(fā)問(wèn)

[教學(xué)片段2]《祖父的園子》

師：在“我”童年的記憶中，祖父的園子是一個(gè)怎樣的園子？你是從哪些語(yǔ)句中看出來(lái)的？

[課件出示：這是一座（? ?）的園子]

生（討論交流、讀句匯報(bào)）：自由、快樂(lè)、寬松、有愛(ài)……

師：能把你的這種理解融入課文中讀一讀嗎？

思考分析

在新課標(biāo)、新理念的指引下，閱讀課堂中少了許多教師的講解與分析，多了許多學(xué)生聲情并茂的讀書(shū)聲。但類似上述教學(xué)片段中匯報(bào)閱讀成果、呈現(xiàn)文字依據(jù)、鼓勵(lì)感情誦讀的提問(wèn)方式，仍常常貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)中。這樣的問(wèn)題將學(xué)生的視線聚焦于文本和作者，表面上看，學(xué)生讀得比較投入、盡興，然而，細(xì)品會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生閱讀的層次還停留在把課文讀正確、讀流暢，并沒(méi)有沉浸文字，與作者形成真正的情感共鳴。這種側(cè)重學(xué)生演繹性質(zhì)的思維認(rèn)知，只能幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行淺層次的自主解讀，如果時(shí)間長(zhǎng)了，會(huì)導(dǎo)致思維習(xí)慣的僵硬固化。

針對(duì)來(lái)自經(jīng)典名著的文本，教師要將課堂教學(xué)延伸到課外，敢于打破常規(guī)，引領(lǐng)學(xué)生由“一篇課文”的閱讀向“整本書(shū)”的閱讀行進(jìn)。在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，教師要精心設(shè)問(wèn)，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生由關(guān)注文本“寫(xiě)了什么”向“為什么這么寫(xiě)”轉(zhuǎn)變，進(jìn)行文本思維的逆向思考：如何讀懂這種情感——關(guān)注閱讀方法的積累;作者又是運(yùn)用怎樣的方法將這樣的情感表達(dá)出來(lái)的——關(guān)注寫(xiě)作策略的習(xí)得。

教學(xué)調(diào)整

（學(xué)生提前一個(gè)月閱讀蕭紅的《呼蘭河傳》，了解作家蕭紅）

提問(wèn)：（1）誰(shuí)來(lái)給大家介紹一下本文中的“我”——蕭紅？

（2）“我”回憶童年生活，為什么要寫(xiě)到祖父的園子？

（3）讀一讀文中相關(guān)語(yǔ)句，說(shuō)一說(shuō)：在祖父的園子里，“我”感受到了什么？

（4）把《祖父的園子》這篇文章放到《呼蘭河傳》這本書(shū)里來(lái)看，你又有了什么新的感受？

“回憶童年，為什么要寫(xiě)到祖父的園子？”這個(gè)問(wèn)題看似與課文無(wú)關(guān)，卻能引領(lǐng)學(xué)生深入文本，認(rèn)真思索。經(jīng)過(guò)積極探究，學(xué)生最終明白：在蕭紅灰暗的童年和短暫的一生中，與祖父在園子里的那段自由、有愛(ài)、寬松、快樂(lè)的生活是多么可貴！

高年級(jí)語(yǔ)文課堂，要降低理解課文思想內(nèi)容的比例，增加學(xué)習(xí)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言的比重。上述教學(xué)片段，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)由“文章寫(xiě)了什么”轉(zhuǎn)移到“為什么這么寫(xiě)”上，這樣令學(xué)生耳目一新的提問(wèn)，才能真正激發(fā)學(xué)生探討的熱情，激發(fā)其思維的火花。這樣引發(fā)的朗讀，才是真正發(fā)自肺腑的有感情朗讀。

三、扎根語(yǔ)言，強(qiáng)化思辨，有效規(guī)避“體會(huì)式”發(fā)問(wèn)

[教學(xué)片段3]《橋》

（1）自讀課文，想一想：課文中的老漢是個(gè)怎樣的人。

（2）小組交流，互相補(bǔ)充完善。

（3）全班交流：讀了課文，你認(rèn)為老漢是一個(gè)怎樣的人？為什么？

生1：我覺(jué)得老漢是一個(gè)沉穩(wěn)果決的人，他在滔滔洪水來(lái)臨時(shí)，沉著冷靜地指揮大家撤退。

生2：我覺(jué)得老漢是一個(gè)舍己為人的人，他把生的希望給了群眾，把死亡的威脅留給了自己和他的兒子。

師：是啊！面對(duì)老支書(shū)，你們一定有話想對(duì)他說(shuō)吧？

生3：老支書(shū)，您真了不起！

生4：老支書(shū)啊，您忠于職守的精神令人敬佩！

…………

思考分析

本文中，老支書(shū)的形象高大而豐滿。學(xué)生抓住語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作等描寫(xiě)來(lái)理解并不難，難點(diǎn)在于學(xué)生缺乏情感體驗(yàn)，容易將人物平面化，可能會(huì)用“忠于職守、大公無(wú)私、沉著冷靜”等模式化的詞語(yǔ)直接給人物貼標(biāo)簽。情感是依附文字而存在的，在閱讀課堂中，人文情愫的體悟始終不能離開(kāi)對(duì)具體語(yǔ)言文字的感悟。要促使學(xué)生真正走進(jìn)人物內(nèi)心，深入理解老漢作為一位老支書(shū)和作為一位父親在生死抉擇面前的復(fù)雜心理，教師只有將人文情感的熏陶浸潤(rùn)在具體的語(yǔ)言文字之中，才能激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。

教學(xué)調(diào)整

（1）這是一場(chǎng)什么樣的天災(zāi)？

（出示環(huán)境描寫(xiě)的句子）指名讀、合作讀、小組讀，體會(huì)暴雨、山洪的突如其來(lái)和形勢(shì)危急。

（2）在天災(zāi)面前，村民們是怎樣表現(xiàn)的？

（出示村民表現(xiàn)的句子）指名讀，體會(huì)村民們面對(duì)災(zāi)難毫無(wú)防備的害怕與慌亂。

（3）自讀課文，找出描寫(xiě)老漢的言行、神態(tài)的句子，讀一讀，在句子旁簡(jiǎn)單批注。

四人小組交流、匯報(bào)。重點(diǎn)交流老漢的兩次“吼”，這兩次“吼”，意義有何不同？

（4）交流對(duì)結(jié)尾的感受：如果你是作者，你會(huì)如何設(shè)計(jì)小說(shuō)結(jié)尾？

當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)確把握有關(guān)“天災(zāi)”與“人禍”的字詞句后，教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)老漢的兩次“吼”的意義有何不同，這樣的鋪墊和提問(wèn)，促進(jìn)生活經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言文字的有效融合，有效地突破了教學(xué)的重難點(diǎn)。重新設(shè)計(jì)小說(shuō)結(jié)尾，又讓學(xué)生在感受文本內(nèi)容和寫(xiě)作藝術(shù)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了思維意識(shí)的歷練。這樣的言語(yǔ)實(shí)踐，立足于兒童，發(fā)展了兒童。

總之，對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師緊扣教學(xué)目標(biāo)、訓(xùn)練重點(diǎn)，關(guān)注層次和梯度，精心設(shè)問(wèn)，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生將思維沉浸在語(yǔ)言的世界里，沉浸在積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，才能為學(xué)習(xí)的深入展開(kāi)開(kāi)辟道路，從而使學(xué)生真正地習(xí)得語(yǔ)言，獲得素養(yǎng)的提升。

【參考文獻(xiàn)】

徐文國(guó).閱讀教學(xué)中教師發(fā)問(wèn)方式的矯治[J].小學(xué)教學(xué)參考，2015（8）.