創設交際語境，落實習作單元的訓練要素

周正玲

【摘 要】寫作的核心是借助語言媒介進行信息交換、情感交流。這就需要教師創設積極、可感的交際性語境。本文提出要激活意識，煥發動機，創設驅動的交際性情境;緊扣對象，研制內容，創設明確的交際性情境;鏈接生活，整合資源，創設真實的交際性情境。

【關鍵詞】創設情境 習作單元 鏈接生活

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：要能根據需要，運用常見的表達方式，發展書面語言。由此不難看出，寫作的核心是借助語言媒介進行信息交換、情感交流。這就需要教師創設積極、可感的交際性語境。統編版語文教材從三年級開始，專門設置了習作單元，舉全單元之力，圍繞一個訓練點，寫好一篇習作。筆者就如何創設交際性情境來推動習作單元的教學，談談自己的嘗試和思考。

一、激活意識，煥發動機，創設驅動的交際性情境

很多學生之所以懼怕習作，甚至一度達到了談“作”色變的程度，主要原因有兩點：一是覺得無內容可寫;二是缺乏寫作的方法，無從下筆。其實，介于這兩者之間還有一個重要的原因，就是學生不想說、不愿說，這就導致了他們難以積極運轉思維，甄別優質適切的素材，遴選匹配的寫作方法。劉勰在《文心雕龍》中指出：“夫綴文者情動而辭發。”因此，教師需要先激活學生表達的愿望，激發學生的內在動機，營造良好可感的習作氛圍。

統編版語文六年級上冊第五單元的閱讀要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，表達要素是“從不同方面或選擇不同事例，表達中心意思”。這個單元最后的習作，要求學生選擇一個感受最深的“字”，圍繞中心意思進行創作。編者還在習作中提供了一個鮮活的提綱，要求學生辨析是否能夠體現中心意思。面對這樣的單元背景和最終的習作要求，我們可以建構鮮活的任務式情境，借助單元的核心資源，推動學生表達欲望的形成。比如，可以告訴學生，每個人都不是與社會、與他人割裂的，有什么心里話，都可以選擇合適的對象進行傾訴。為此，教師可以在正式習作之前設置“見字如面”的活動，組織學生先嘗試將自己的一些經歷、想法、感受，以寫片段的方式向某一個人傾訴表達;也可以積極開展對話教師、對話校長、對話家長等活動，幫助學生建立借助語言文字進行表達傾訴的意識。在教學這篇習作時，教師則要求學生根據自己在生活中的真實感受，確定一個合適的傾訴對象，選擇一個最能表達自己感受的漢字作為主題，圍繞這一中心，將自己的感受傾吐出來。

在這一任務中，首先，教師沒有脫離教材而生造任務，創設的活動和情境不僅與單元語文要素息息相關，同時也完全吻合習作的表達內容;其次，活動也與學生真實的生活密切相關，將教材編者所設置的習作任務轉化成為自己的情感表達需要，讓學生從內在意識中真正明確“我為什么而寫”“我要為誰而寫”“我寫這些是為了什么”……規避了為完成任務和教材要求而寫作的錯誤認知。

對于表達動機，我們不僅要定位于“激發”，更需要關注其長期的“持續”，這就意味著交際性情境的創設和運用絕不能局限在習作板塊，而應該貫徹于整個單元教學的始末。教師需要樹立單元高位意識，借助精心設置的活動和情境，根據編者所編排的單元內容展開分段實施，直至單元習作目標的高效達成。從這個角度來看，活動情境的創設和運用，就需要一個表達和交流的平臺，在具體、實在的任務情境之下，激活學生的言語表達意識，推動學生語言的感知理解、悅納積累和遷移運用。

二、緊扣對象，研制內容，創設明確的交際性情境

很多學生總是習慣于將寫作看成是一種機械的任務，無法感受到寫作是自我內心的一種需求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“我手寫我心”，這一理念沒有真正落實到位的原因就在于學生作為習作的創作者，其內心讀者意識淡薄。因為他們缺乏基本、明確的閱讀對象，由此所形成的一系列后果也很“鮮明”：習作內容空泛、情感平淡，最終習作素材的選擇、語言特點的形成也都成了一種空談。因此，只有具有明確的表達對象，并進一步認清自己的寫作目的，習作的內容才能更加聚焦，所運用的寫作方法才能進一步明確。

以統編版語文四年級上冊習作單元為例，這個單元的人文主題是“我手寫我心，妙筆繪生活”;語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。單元最后的習作主題是“生活萬花筒”，要求學生從生活中選擇一件自己印象深刻的事，按照一定的順序把這件事情寫清楚，同時還為學生提供了以下的參考題目：捉蚊趣事、一件煩心事、她收到了禮物、爺爺戒煙了、照片里的溫暖、家庭風波、教室里的掌聲、信不信由你……結合單元的語文要素和相關的內容資源來看，這一次習作的訓練要點是指導學生緊扣事情的起因、經過和結果，嘗試依照事情發展的順序，把事情寫清楚。教師可以先從編者提供的題目入手，組織學生嘗試依靠主題選擇合適的傾訴對象。比如“捉蚊趣事”“一件煩心事”可以通過文字，與自己的好朋友分享;“爺爺戒煙了”可以嘗試以寫信的方式，與遠方的姑媽分享爺爺戒煙的過程;“照片里的溫暖”，可以根據照片的具體內容，與父母分享自己當時拍攝照片時的經歷和感受;而“信不信由你”可以選擇一些難以置信的事情，與一些不知情的朋友分享……有了明確的對象之后，寫作方法也應進行一定的調整。教師可以鼓勵學生著力思考，怎樣表達和傾訴，才能讓閱讀對象更加清晰地了解自己所要講述的故事。然后嘗試以羅列提綱的方式，將事情的起因、經過、結果逐一展現，更好地推動學生言語能力的不斷發展。

一篇習作產生的關聯要素非常豐富，除了與創作者的經驗、能力密切相關之外，也與讀者的認知能力、閱讀需求有著緊密聯系。這其中就需要借助交際語境，明確習作的內容和展現的具體形式。正是有了明確的表達對象，學生在構思、表達的過程中，才會在心頭縈繞：我究竟要寫什么，在閱讀時需要怎樣的內容和形式……由此形成的思考和對話，能幫助學生研制精準的習作內容、遴選最匹配的結構層次、斟酌最恰當的語言表達方式。

三、鏈接生活，整合資源，創設真實的交際性情境

表達能力是一個緩慢而漸進的生長過程，絕不可能一蹴而就。教師在設置任務、創設情境、樹立讀者意識的基礎上，要能夠統整教材單元所羅列的資源，以深度積累、廣泛運用的方式，提升學生綜合性實踐能力。統編版語文習作單元以習作表達為核心，單元中的資源和所設置的欄目，都從不同的維度和視角為落實語文要素提供了支撐。

以統編版語文三年級下冊習作單元為例，這個單元的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇”，其中精讀課文《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》分別從不同的維度入手，通過鏡面想象、相關想象的方式，凸顯了大膽想象所營造的神奇世界，從而對應了單元的人文主題“想象比知識更重要”，為學生提供了真切、可感的想象性策略。“交流平臺”與“初試身手”，被安排在精讀課文與習作例文之間，其用意就在于利用這兩個欄目的紐帶載體的效能，發揮其在單元中承上啟下的作用。教師可以利用“交流平臺”幫助學生進一步樹立、歸類所習得的想象策略，進一步感受想象的神奇，從而激活學生大膽想象的意識。同時，可以借助“初試身手”，利用編者所設置的題型，組織學生進行片段化、專題化的訓練。隨后的習作例文板塊，則是對單元精讀課文的補充和延續，也是最后習作的示范和引領，教師可以引導學生以整合的視角，探尋《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》，在對比中明確這兩篇習作例文所運用的想象性策略，充分發揮習作例文的價值和效能，再一次強化感受想象所帶來的神奇效果。

從這個單元的編排內容來看，想象是學生認識世界、塑造自我的重要方式，但教師切不可僵硬地高舉想象的大旗，直接機械地要求學生展開想象，而需要將想象的內容與自己的生活進行關聯，并巧妙地整合運用教材單元中所呈現出來的策略智慧。比如，編者提供的主題“滾來滾去的小土豆”，很多學生在未經指導之前，完全將主題中的“小土豆”當成是自己想象中的一個玩物，天馬行空地胡思亂想，看似想象大膽，實際上習作中毫無邏輯聯系，學生將大膽想象演化成為放任自流的“胡拼”。鑒于此，教師就可以引導學生選擇精讀課文、習作例文中所傳遞出來的想象，與自己的生活進行聯系，將主題中的“小土豆”看成是自己的化身，比如生活中自己有什么愿望是難以達成的、有怎樣的理想需要在想象中落實……由此一來，學生的想象就融入了生活的體驗。在生活情境的浸潤和支撐下，不僅激活了想象意識，更重要的是增強了想象的合理性，從而將這一單元著力訓練的價值點落實到位。

總而言之，習作表達呼吁可感情境，而統編版語文習作單元的教學積極呼吁交際性情境。這對于增強學生的習作動力、擴展學生的習作素材、提升學生的習作表達能力，都具有積極的推動作用。

【參考文獻】

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