美術教師培養(yǎng)的兩種取向

趙梓銘

摘要：我國近代師范教育在學制中主要分為高等和中等兩個級別，中等師范美術教育主要在中等師范學校、高中師范科和美術專科學校附屬高中中實施。在師范學校（包括高中師范科）和美專附中這兩類學校中，對于師范美術教育存在著不同教學理念，和美專附中注重藝術技能學習的教育理念不同，師范教育界所關注的主要問題是教師健全人格的培養(yǎng)問題，即一般性陶冶問題。在健全人格塑造方面所要依靠的是學習數(shù)理化、史地政等基本文化課，而對于藝術技能的學習并不是最主要的。因此在這一部分所產(chǎn)生的分歧主要圍繞著師范學校分組修習制度的實行與廢除而展開。

關鍵詞：師范美術教育美術專科學校美育

民國初年的中等師范美術教育大體上延續(xù)了晚清制度，由于小學采取的是級任制，教師不分科，因此中等師范學校學生需要學習在小學所開設的全部課程，課程安排全面而相對均等。在課時安排上和一般中學的課時安排類似，區(qū)別在于師范學校于第四學年有教學實習的環(huán)節(jié)，實習地點就是各師范學校的附屬小學。這一時期的師范學校除非開設具有高師性質的圖畫手工專修科，否則還沒有開始培養(yǎng)專門的美術師資，此時的師資培養(yǎng)還處于全科教學模式之中。

一、中等師范美術教育的獨立及分組修習制的出現(xiàn)

這種培養(yǎng)方式的弊端在民國初年已經(jīng)顯現(xiàn)，沈子善認為主要在兩方面，首先，每個學生的個性和感興趣的地方并不相同，全部學習所有課程使學生在面對自己不感興趣的課程時不能產(chǎn)生良好的學習效果;其次，由于學習全部課程導致學生的知識和技能沒有特長，也就是知識技能的平庸，從而影響到教學效果。沈子善認為這種分科教學效果也不理想，因為當時的小學師資由于經(jīng)費問題本身并沒有分科，因此分科教學培養(yǎng)出的師資無法應對多學科教學。①可以說在新學制頒布前師范學校的分科教學無法普遍實現(xiàn)，那么也就沒有普遍的專業(yè)美術師資可以在中等師范學校被培養(yǎng)出來。

這種情況在新學制頒布后得到了改變。1924年推出了《高級中學師范科、師范學校后三年公用課程標準》②《六年師范課程標準》和《相當年期師范學校課程標準》三個指導性中等師范課程標準。因此這一時期在中等教育領域也出現(xiàn)了師范學校大量改制為中學的現(xiàn)象，當時的中小學教育界都認為這是師范教育的倒退。

在新學制推出的三個中等師范課程標準中，教育部主推的是第一部，該課程標準規(guī)定中等師范學校應采取“分科分組選修制”。“分科”指高中分為普通科、師范科和其它職業(yè)科，其中普通科是以升學為目的的科系，即一般高中;職業(yè)科包括農(nóng)、工、商三大部分，師范科也屬于廣義上的職業(yè)科，但其具有特殊性，這一點在后文探討。“分組”指在師范科課程內部分為文科組、理科組和藝術組，以培養(yǎng)具有學科知識技能專精的小學教師。

該套課程分為公共必修科目和師范專修科目兩大部分。公共必修科目為文史類課程。師范專修科目分為必修和選修兩大部分。必修科為教育學類課程。選修科目分為分組選修和自由選修。分組選修要求在分組選修科目中至少選修20學分。第一組為言文及社會科學組;第二組為數(shù)學及自然科學組;第三組為藝術體育組，科目包括圖畫、手工、音樂、體育、家事。自由選修即教育選修，最后另附加純粹選修科目，該科目學分不定，由各校自行決定。根據(jù)藝術組5門課的學分數(shù)來看，若要達到20分要求則需要選修圖畫、手工、音樂、體育、家事其中的三門課，因此從“兼任師資”培養(yǎng)的角度來看，和成都師范大學的藝術專修科學習圖畫、手工、音樂三門課的兼任程度相類似。同時，由于加入了體育和家事，顯得靈活性更強。

1924年上述新學制師范學校課程標準推出后，我國各地師范學校陸續(xù)并入高中，開始形成大量高中辦理師范科的局面，并且根據(jù)地方情況開始推行分組選修制，這即是我國中等師范學校師范美術師資獨立培養(yǎng)的開始。

南京國民政府成立后，于1930年“教育部”頒發(fā)《高級中學師范科課程暫行標準》或稱《師范學校課程暫行標準》③，基本上延續(xù)了新學制以來的分組修習制度，保證了師范美術教育在中等師范學校的相對獨立性。

實施分組修習制比較典型的是河南省立第一師范學校，該校于1925年新學制改制時開始實行分科分組選修制，該校領導認為好處在于允許學生自由發(fā)展，滿足各個學生的需要，但因彈性過大，存在管理困難。于1930年教育部頒發(fā)《高中師范科課程暫行標準》時改革課程，形成分組必修制，分為語文、數(shù)理、社會、藝術四組，補充了教育部課程標準中沒有明確規(guī)定的部分，并于1932年開始實行。④此處的分組必修制度，為規(guī)定一個固定的分組課程，而不像新學制課程標準一樣允許分組課程內部進行選修，這樣便于開設課程。由于分組修習需要每組有一定學生的報名數(shù)量，通常為10-15人，因此如果學校學生過少，達不到開班人數(shù)則無法分組。而如果像新學制時期分組過于靈活，組內存在選修課程的話，則會稀釋每門課程的人數(shù)，導致開班困難，因此這一時期的幾所學校都在此時取消了分組選修，改實行分組必修，這是南京政府這一時期的師范課程和新學制時期課程的最大區(qū)別。

二、師資的一般性陶冶問題與分組修習制的消亡

從新學制頒布到1930年《高中師范課程暫行標準》頒布后的這些年間，中等師范學校實施分組修習制是一種主流。但是對于這種分組培養(yǎng)模式許多教育界人士提出反對，并進而影響了后續(xù)的中等師范學校發(fā)展。

在新學制時期主張師范學校與中學合并的原因和高師改大的原因是一樣的，一方面可以節(jié)省經(jīng)費，另一方面則是師范學校課程與中學并無差異。但常乃德認為師范教育雖然是一種職業(yè)，但與其他普通職業(yè)不同，普通職業(yè)的工作對象是物品，只涉及到生活的一部分，而師范職業(yè)的對象是人，涉及到所有人。因此師范學校和中學即使課程看起來相同，其教學內容的重點也應完全不同。在師范學校中，所學之課程與相應的教學法兩者都應貫通。⑤

對于中學和師范學校是否應該合并的爭論表面看起來是經(jīng)費問題，似乎和師范美術教育無關，但這背后是對于師范教育這一概念應該傾向于學科專業(yè)、還是傾向于師范性質之間的爭論。沈子善稱，新學制對于師范教育定位于職業(yè)學科，導致了以專門教育的眼光來看待師范教育，這種觀點是狹隘的。⑥也就是說，因為師范學校課程和中學課程相同，所以應該合并的這種看法，本身就認為這種相同是合理的。即認為培養(yǎng)教師的重點在于學科專業(yè)的訓練，教育學培訓是其次的，那么培養(yǎng)教師就應該和培養(yǎng)學科專業(yè)人才沒有什么區(qū)別。因此后續(xù)主張師范學校應該獨立的諸多學者所努力闡述的方向，就是強調一般的學科專業(yè)人才無法勝任教師這一職業(yè)，強調師范學校課程應該與中學課程有所不同，這種不同就導致了一種將一般性陶冶和教育學訓練置于學科專業(yè)之上的觀念，其主要訴求就是取消分組修習制度。

在這一時期，主張師范教育應該獨立的學者多形成了這樣的師范教育觀念，即認為培養(yǎng)師資第一方面是要使學生對教育事業(yè)產(chǎn)生熱愛、奉獻的精神;第二方面是對師資的一般性陶冶，一般性陶冶需要做的就是在師資的健全人格方面進行培養(yǎng)。這種觀點從新學制制定時期蔡元培就有過這樣的論述，他認為中等教育不能分科過早，應該采取四二制，要使學生修習滿四年初中，學習完整的文理科知識，建立健全人格，至后二年高中時再談文理分科或職業(yè)分科的問題。這一思想一直延續(xù)到30年代，因此師范教育學者激烈地反對分組修習制度就是為了推行這種具有今天“博雅”性質的一般性陶冶課程，即對各文理學科的廣泛涉獵。祁煥森認為，分組選修不可過早，時間最多不能超過必修課的三分之一⑦，就是要抑制師范教育的“專門化”傾向。

削弱師范教育的“專門化”傾向，是否會導致教師學科專業(yè)能力不足呢？對于這個問題，教育學者的策略是提出了小學教材研究的概念。祁煥森稱，以往的人認為師范教育只是中學校課程加上教育學、教學法等課程，以為這種拼接就可以稱為師范學校，這是不合理的，師范學校的各科課程應該符合小學課程標準，應該為小學服務。⑧在高等師范教育領域也有這樣的探討，張士一認為，一般大學中的文理各系學生不能勝任中學教師的工作，一方面是因為他們沒有教學法、教育學的深入訓練;另一方面是他們在學科內容的學習方面，也不切合中學課程，大學文理科的課程是以培養(yǎng)專業(yè)人才而設立的，它必然和中學課程有巨大差異。當時大多數(shù)中學教師就是由這批大學文理科畢業(yè)的學生來擔任的，這就導致了我國中學教育的落后。⑨在新學制改革中實行分組修習就是為了提高教師的學科專業(yè)水平，但是師范教育學者認為教師不需要太高的學科專業(yè)水平，只要能夠覆蓋中小學教材就可以了。

最終在這些學者的不斷發(fā)聲下，1934年教育部頒發(fā)《師范學校課程標準》，取消了分組修習制。該標準是1930年《高級中學師范科課程暫行標準》的正式版本，1930年版本經(jīng)過3年試行，教育部收集了各省市的辦學調查報告，又聘請師范教育專家開會研討，最終修訂完成。⑩

大多數(shù)學校自此取消了分組修習制，如河南省立第一師范學校于1935年開始遵照該課程標準實施，取消了此前的四組分組修習制。河南省立開封女子師范學校則采取了一個相對折中的辦法，在師范一年級不分組，注重基本訓練，必修課每周31小時;自二年級開始，選修課程分為語文、數(shù)理、藝術及幼稚教育四組。二年級必修課程28小時，三年級必修課程29小時，其中藝術組選修課程兩學年共每周21小時，其余自由選修24小時。藝術組選修課程課時占總體的15%，和此前實行分組修習制時大致相當，可以說是地方學校對該課程標準的一種抵制。

值得一提的是，1934年中等師范學校取消了分組修習制，隨后隨著生產(chǎn)教育的推廣，各地學校開始因為中小學勞作師資專業(yè)能力太差而開辦勞作師資訓練班，至1936年教育部責令北平師范大學開設勞作專修科。那么對于小學美術類課程教師來說，專業(yè)能力是否重要可以說是個有爭議性的話題。

三、美專附中師范科的不同培養(yǎng)策略

辦理中等師范美術教育的并不僅僅是中等師范學校，還包括獨立美術學校。我國近代大多數(shù)美術專科學校早期都是中等學校，如上海美專早期的上海美術學校，武昌藝專早期的武昌美術學校，奉天美術學校，廣州市立美術學校等。在1929年之前中等師范美術教育由這些中等美術學校或美術專門學校的中等部來辦理。

這種情況直到1929年被改變。大學區(qū)制失敗后，南京政府于1929重新頒布一套教育法令，其中包括《專科學校規(guī)程》，該法令規(guī)定了專科學校得依其種類分別附設具有職業(yè)性質的高級中學。因此在這之后我國幾所主要的美專都開始開設附屬的藝術中學，本文主要考察了上海美專附屬成美中學、新華藝專附屬藝術師范學校，以及武昌藝專附屬中學高中師范科。

私立美專將“職業(yè)性質”定位在師范科。前文已經(jīng)提到過，在民國時期，師范科也屬于廣義的“職業(yè)教育”，因此高中藝術師范科也符合《規(guī)程》中“具有職業(yè)性質的高中”這一要求。整體來說，美專附中課程最大的特點是注重對于學生藝術方面的訓練，在這三所學校的課程中，藝術課程的課時量都要超過總課時量的50%，其中武昌藝專、新華藝專的課時量要超過70%，要遠遠超過分組教學時期的師范學校課程，同時這三所美專附中在課程上也稍有不同。

這三所學校中最早開設高中師范科的是武昌藝專，該校高中部師范科第一屆于1927年6月畢業(yè)，即1924入學。該校高中師范科的辦理早于1929年的《專科學校規(guī)程》，因為該校這時遵循的是新學制中，允許高中開設師范科的規(guī)定，因此美專能夠開設附屬高中師范科是新學制時期打下的制度基礎。該校附屬中學于1929年起還開設有高中部普通科和初中部。該校高中師范科最大的特點是踐行了專科部中的圖音、圖工分組制度。? 1934年武昌藝專高中師范科在籍學生共190人，其中畢業(yè)于本校初中部38人（占比20%）;專科部在籍學生37人，由本校高中師范科畢業(yè)的學生數(shù)為15人，占比40%。因此武昌藝專附屬初中部，高中師范科也起到了成為武昌藝專專科部生源基地的作用，形成了一個相對獨立的“美專升學體系”。

上海新華藝專于1931年添加專科部工藝圖案系和附屬藝術師范學校。該校課程并沒有像武昌藝專高中師范科一樣進行分組，在理念上和師范學校藝術組一樣，需要教師掌握圖畫、手工和音樂三種藝術技能和知識，相比來說，新華藝專附屬藝術師范學校的課程具有這樣三個特點，第一，不同于武昌藝專高中師范科以西畫為專業(yè)學習的主要部分，對于圖畫、手工和音樂三類藝術的分布最為均衡;第二，照顧到了學生文化課的學習，該校開設歷史和地理課程，延續(xù)了五四運動以來將藝術和文科相關聯(lián)的傳統(tǒng);第三，開課時間較為靈活，該校許多課程并未明確在具體哪一學期開始，允許學生自行安排，本文認為是出于合班教學的需要，所以使其課程具有活動的空間。

上海美專于1932年開設附屬成美中學分為普通科、藝術師范科、工藝美術科、商業(yè)美術科。可以說該校是集合了美專附中普通科、師范科和專業(yè)科三個部分的全面型學校。和新華藝術師范學校一樣，該校師范科也沒有采取分組制。在文化課方面，該藝術師范科將其置入選修課的范疇，該校選修課共103分，畢業(yè)需要修習24分，因此學生如果不喜歡文化課的話，是可以避免選修文化課的。同時文化課的選修中既包含了文化史這類文科課程，也包含了數(shù)理化這類理科課程以及大量教育學課程。除此之外該藝術師范科還添加了教育測驗與統(tǒng)計、小學教材研究、小學行政這幾門必修課。陶知行在頒布新學制時提出，教育界需要四種人才，即教育行政人員、指導員、校長和職員、以及教師。原本我國的師范教育只注意到教師這一身份，而對前面四種都處于忽視狀態(tài)。但實際上人從事任何一種職業(yè)都應經(jīng)過訓練，如果教育行政人員不經(jīng)過專業(yè)訓練，就會對教育事業(yè)產(chǎn)生負面的影響。我國教育事業(yè)不發(fā)達就有這方面的因素。在新學制之后的大學教育學院或教育系都開設有教育行政系，在這之后的中等師范學校也開始開設小學行政這一門課程。顯然，該藝術師范科學吸收了當時師范教育領域的理論成果。總體來說，上海美專附屬成美中學高中藝術師范科兼顧了藝術專業(yè)技能、文化課、以及教育學等一直圍繞在師范美術教育領域的幾個主要方面，采取了一種折中的方法試圖照顧到師范教育的各個方面。

四、“專修”與“通修”的分歧

綜上，在師范教育界，對于中等師資的培養(yǎng)更主張是對基礎文化課的學習，即更關注教師的基本素質問題。顯然，美專附中的師范教育實踐和師范教育界的觀點不同，他們將在美專高等師范科的專業(yè)化學習思路直接移植到附屬中學當中。對于這種教育理念，國立杭州藝專教師李樸園闡述了其觀點，本文認為這是為我國美專教育開展者所基本贊同的。

李樸園認為，中小學藝術師資首先要是一位藝術家。這位藝術家需要幾個方面來界定，即藝術家的學識、藝術家的技能、藝術家的態(tài)度，除此之外再加上教學能力。藝術家的學識指藝術教師對藝術史和藝術理論的理解，在這一方面需要教師在對待學生創(chuàng)作上的不同風格要抱有寬容的態(tài)度，因為藝術是表達情感的工具，每個人的情感和思想不同，內容不同，那么自然所采取的形式也就不同。如果不這樣，就會誤導學生，進而埋沒藝術上的天才，這也和課程標準中“要順應兒童的天性”這一要求不符。藝術家的技能指的是教師要有一定的創(chuàng)作能力，在課程標準中要求教師的技能包括繪畫、雕刻、建筑、工藝美術、初步機械制圖等許多方面。這種全面人才是有的，如達芬奇。但如此要求中小學教師則不現(xiàn)實，那么解決的方法就是練習素描。米開朗基羅說過：素描是繪畫、雕刻、建筑及一切造型藝術的基礎。一切造型藝術都離不開線條的運用，素描便是練習用線。而素描也是涉及色彩的，這和我國墨分五色的觀點是類似的。因此在教師技能訓練當中應該著重練習素描，有了幾年高質量的素描練習作為基礎，就可以應對以后在教學中所需要的各種藝術技能。藝術家的態(tài)度指遠離功利的態(tài)度、重情感的態(tài)度、敏銳觀察的態(tài)度、以及審美的態(tài)度。他認為真正的藝術家一定會反對把爭名逐利或追逐感官快感放在人生的第一位，因為美感是超乎官能快感以上的一種智慧上的、意志上的快感，這種快感一落感官享受的窠臼便立即幻滅。而理性到了極端就成為厲害計較。藝術家也有理性，但更側重于情感，因為他們在觀察的時候，在把情感移入對象的時候，是用情感的。人天性就是愛美的，但是大部分人由于一生下來就被物欲的環(huán)境所影響，以致喪失了這一部分。藝術家要先有對于美的修養(yǎng)，然后才能以獨特的眼光去觀察事物，并以美的顏色、美的線條、美的形、美的體、美的結構去安排事物，才有美的藝術品。

李樸園闡述了成為藝術教師的先決條件——成為藝術家的標準，這幾方面都對應在美專師范科的課程中。在藝術家的學識方面，美專教學在整體上較師范學校更關注藝術史、藝術思潮等藝術理論課的開展。在藝術家的技能方面，近代美專形成了以西洋畫為主、以中國畫為輔的教學模式。在美專師范科中西洋畫的教學時數(shù)向來都要超過中國畫，這就是受到了“素描是一切造型藝術的基礎”這一觀念的影響。相對在師范學校中，西洋畫和中國畫平分春色的情況相對多一些。在藝術家的態(tài)度方面所描述的就是五四運動以來美專教育家所主張的藝術化陶冶理論，它是用來權衡教育界主張實用主義的理論武器，在美專畢業(yè)的學生也大多信奉這種美育觀念。如畢業(yè)于上海美專藝術教育系的學生黃寄之認為，中小學藝術教育的作用就是豐富生活，使生活不枯燥不單調，通過藝術給學生創(chuàng)造一個健康地使自己快樂的途徑，這就能使學生避免誤入歧途。因此藝術教育的目的不是實利主義，他反對有的學校在圖畫課上教學生畫廣告畫、在手工課上教學生制造實用物品的做法，認為這是在訓練一個手工藝人，并不是藝術教育。

正是源于這種對于“藝術家教師”身份的追求，在這一時期的美專師范美術教育中對于繪畫的教學方法、以及創(chuàng)作理念都和以培養(yǎng)藝術家為目的的專業(yè)美術教育相同步。這主要體現(xiàn)在兩個方面，第一，在整體上以西洋畫為主、以中國畫為輔，這和當時美術界“西學東漸”的思潮是一致的。第二，在西洋畫教學上，形成了材料上的“素描——水彩（水粉）——油畫”，以及題材上的“靜物——風景——人體”這一學習次序。而在國畫方面，則順應了當時國畫教學的方法，仍以臨摹為主要學習手段。

五、結語

美術教師的專業(yè)技能和作為教師的基本素質，即師德、博雅知識和教育學技能這兩大方面應是共同鑄造美術教師這一職業(yè)所必不可少的兩個環(huán)節(jié)，是對立統(tǒng)一的一對矛盾。只關注到矛盾的其中一支，都會瓦解美術教師這一身份，是對矛盾的片面認識。但是這種分歧之所以存在，其實和師范教育學制有關。中等師范教育領域只有高中三年時間，美術教師的專業(yè)技能和教育學技能都是在這三年期間從零起步開始學習的，在這樣短的時間內學習必然無法兼顧到這兩方面。師范教育學者之所以強調一般性陶冶，也是因為這一時期的學生其實還很年輕，仍然需要在這方面學習以加強其修養(yǎng)。在高等師范教育領域也是同樣的，三年修業(yè)對于培養(yǎng)高質量的教師來說時間是不夠的。而這個問題直到勞作師資訓練班開始發(fā)展時才被注意到，也就是要到1935年之后。

這一時期我國美術教育界對于師范美術師資培養(yǎng)所采取的方法，在這兩個方面各有側重。而美術師資是推廣普及美術教育的基礎，因此為我國當代美育事業(yè)的推進提供了歷史性參考價值。

注釋：

①沈子善.初級師范學校課程之研究[J].中華教育界， 1926，15（11）.

②學乘.新學制師范課程標準[J].教育與人生， 1924，2（53）.

③祁森煥.從“師范學校組織法”中所見師范學校學制及其課程問題[J].時代教育（北平） ， 1933，1（1）.

④四年來之開封師范[M].1935.

⑤汪懋祖.師范教育三大問題[J].教育會刊（南京），1924，2（1）.

⑥沈子善.初級師范學校課程之研究[J].中華教育界，1926，15（11）.

⑦⑧祁換森.從師范學校組織法中所見師范學校學制及其課程問題[J].時代教育，1933，1（1）.

⑨張士一.大學教育學系的課程問題[J].國立中央大學教育叢刊， 1935，3（1）.

⑩教部頒發(fā)師范學校課程標準[J].海外月刊，1934（27）.

11四年來之開封師范[M].1935.

12祁晉卿，李在謙，沙金斗，劉啟漢，申大禮.視察省立開封女子師范學校報告[J].河南教育月刊，1934，4（9）.

13專科學校組織法[J].教育部公報，1929，1（9）.

14私立武昌藝術專科學校一覽[M].1934.

15私立新華藝術專科學校[M].1935.

16上海美術專科學校檔案史料叢編（第二卷）.閎約深美[G].上海書畫出版社，2012.

17陶知行.新學制與師范教育[G].中國近代教育史資料匯編學制演變.上海：上海教育出版社，2007.

18李樸園.中小學校藝術科師資訓練[J].教育雜志，1935，25（7）.

19黃寄之.寫一點關于中學藝術教育[G].上海美專新制第十屆畢業(yè)紀念刊1932.上海美術專科學校檔案史料叢編第二卷閎約深美，上海：上海書畫出版社，2012：349