從“混合”走向“融合”：融合式教學的設計與實踐*

沈欣憶 苑大勇 陳 暉

從“混合”走向“融合”：融合式教學的設計與實踐*

沈欣憶1苑大勇2[通訊作者]陳 暉3

（1．北京教育科學研究院終身學習與可持續發展教育研究所，北京 100036；2．北京外國語大學 國際教育學院，北京 100089；3．北京市大興區社區學院高等教育辦公室，北京 102600）

信息技術在教學中的應用日益廣泛，其中混合式教學憑借其獨特的優勢而備受關注。然而，混合式教學實踐中線上線下“形式上的混合”成為阻礙混合式教學效果的重要因素，因此如何從“混合”走向“融合”成為了一個值得探索的重要命題。文章首先深入剖析融合式教學的本質屬性，提出了融合式教學模式和教學設計。然后選取以北京開放大學英語學科為例，對融合式教學設計進行設計研究和效果分析。最后，文章總結出融合式教學設計的三個要點，并提出了融合式教學的發展需要，以期為高校實現更大層面的教學效果、效益和效能提供參考。

混合式教學；融合式教學；融合；教學設計

引言

隨著信息技術的迭代和發展、MOOC的出現和快速生長，信息技術在教學中的應用得到了越來越多的重視[1]。從1999年發布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》首次提出教育信息化，到2006年發布的《2006-2020年國家信息化發展戰略》提出實現信息技術與教學過程的有機結合[2]，到2012年發布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》強調實現信息技術與教育的融合發展水平顯著提升[3]，再到2019年發布的《中國教育現代化2035》強調加快信息化時代教育變革，信息技術與教學的深度融合和創新已成為現階段的重要命題。混合式教學作為信息技術和教學融合的創新實踐廣受關注[4]，在兩會教育相關的建議中被多次提及。《中國教育現代化2035》突出了教育信息化的地位，信息技術和教學的深度融合和創新成為了現階段的焦點。而所謂的“深度融合和創新”，強調的是一種和諧共生的教育新生態，信息技術作為教學生態的一個重要“物種”，絕不僅是面對面教學的替代品或補充品。基于此，本研究將剖析從“線上線下混合”走向“線上線下相融合”的教學模式轉化，以期在實踐中真正實現教學效果、效益和效能的融合。

一 “混合”與“融合”

受疫情影響，在線教育得到了前所未有的發展，線上線下相“融合”的教學模式在后疫情時期被提到了一個新的高度。“融合”有別于“混合”，它不是簡單的“線上教學”+“線下教學”，而是將不同層次教學目標對應的知識配置到不同的教學形式中，實現教學方式的最大效能，有機整合線上模式和線下模式，兩者相互承接、相互關聯、相互助力，是混合式教學的2.0版本。

1 線上線下“混合”的混合式教學1.0版本

混合學習（Blended Learning）源于數字化學習（E-Learning）和企業培訓。20世紀90年代就有E-learning，后來發現E-learning雖然節省了企業學習的人力物力成本，但是參加E-learning的員工有強烈的孤獨感，沒有人指導，員工學習后將所學知識轉化成實踐有困難，所以就加上了面授學習，也就有了混合式教學。實際上，在此之前混合式教學的理念和思想已經存在了多年。在教育領域，何克抗指出：“混合式學習把傳統學習方式與E-Learning的優勢結合起來；混合式學習發揮教師啟發、引導和監控教學過程的主導作用，體現學生作為學習過程主體的積極性、主動性和創造性。”[5]

混合式教學方式自出現后，很快得到了推廣。一些研究指出，混合式教學比傳統面對面的課堂教學更為有效[6]。混合式教學的意義不僅僅是現階段我們所認識到的，這種教學方式將會有更大的發展舞臺和發展空間[7]。因為，混合式教學優于純在線的學習方式，其面授可以彌補在線學習孤獨、知識不成體系、針對性差的問題；同時，混合式教學也優于純線下學習的面對面交互討論，可以用在線學習彌補傳統教學的教學方式單一、知識源單一、以教師為中心等問題。

然而實踐中，很多混合式教學的“混合”僅浮于表面，教師一如以往地在課堂上進行講授，在線學習方式作為課堂教學的輔助或者僅僅只是作為課后作業的交流平臺，并沒有真正發揮混合式教學的作用。盡管關于混合式教學的理論研究不斷推陳出新，但在混合式教學的實踐中線上線下“形式上的混合”依然阻礙著混合式教學效果的呈現。

2 線上線下“融合”的混合式教學2.0版本

“融合式教學”是混合式教學的2.0版本，強調在教學過程中從教學形式、教學方法、學習評價等維度進行深度融合[8]。“融合式教學”表達了更加豐富、立體、多維的教學內涵，以達到加強理論知識學習、激發學生情感認知和實現集體知識建構的教學目標。“融合”的本意為調和兩種或多種不同的事物使其成為一體，強調事物之間的相互結合、彼此和合。一般而言，教學和學習充滿復雜性，不能依靠單純的意志單一化或簡單化教學過程。融合式教學將傳統課堂教學與在線教學融合在一起，體現了更加豐富的教學內涵：線下學習和線上學習的融合，自定步調學習和同步協作學習的融合，結構化學習和非結構化學習的融合，內容定制學習和內容非定制學習的融合[9]。可見，融合式教學除了形式上的相融，還有更深層次的涵義。

在傳統的面授教學中，教師講、學生聽的大班教學是常態，教師通過講授讓學生記住知識、理解知識，對于較低認知層次（如記憶、理解）的知識來說，講授非常有效。然而對于較高認知層次（如應用、分析、評價、創造）的知識來說，僅通過講授是不夠的[10]。布盧姆認知目標層次塔如圖1所示，其提出的認知目標層次從下到上分別是記憶、理解、應用、分析、綜合、評價[11]。認知目標需要依次達到，不能躍層而及——如果沒有達到記憶、理解這樣低層次的認知目標，那么就不可能實現應用、分析、綜合、評價這樣高層次的認知目標。

在傳統的“講授式課堂”中，所有學生都在課堂中實現較低層次的認知目標，再在課后通過作業或請教教師、同學的方式實現較高層次的認知目標。對于資質良好的學生來說，或許獨立學習可以勉強達到高層次認知目標，但對于大多數學生來說，記憶和理解尚且困難，更不用說在無教師或同伴的幫助下“獨立攀登認知目標高峰”了。因此，家教、補課風靡一時，這也是傳統講授學習方式直接導致的結果。

圖1 布盧姆認知目標層次塔

融合式教學（混合式教學2.0版本）結合了線上和線下兩種教學方式，利用網絡提供教師講授的視頻，完成低層次認知目標；充分珍惜和利用面授的每一分鐘，實現更高層次的認知目標。在計算機中，有內存和硬盤，內存速度快、容量少、成本高，硬盤速度慢一些、容量大、成本低，所以會把交互頻繁的、溝通效率要求高的就放在內存里，而硬盤內則放置一些交互不太頻繁的內容。這其實就是計算機內的一種資源優化配置。對于融合式教學來說，線上學習時間相對靈活，利用線上完成基礎認知目標，而面授成本有限、時間有限，充分利用面授的時間完成更高認知層次的教學目標，具體如圖2所示。

圖2 計算機資源優化配置與融合式教學資源優化配置的對應關系

融合式教學不是簡單的“線上教學”+“線下教學”，更不是僅在傳統教學中加入一些信息技術手段，而是通過不同認知目標的知識分類，將知識配置到不同的教學形式中，從而發揮線上教學和線下教學的最大效能。這樣，可以幫助學習者用較少的投入完成知識學習，并促進學習者知識遷移能力的提升。融合式教學在一定程度上強化了面授學習的價值和作用，用面授學習的形式去幫助學生實現更高層級的認知目標。當然，融合式教學也沒有否認在線教育的價值，在線教育具有實現個性化學習的巨大潛質，在融合式教學中，不同的認知目標配置在不同形式的教學中能夠實現更大的教學效能。

二 融合式教學設計

加涅[12]認為，教學設計是一個系統規劃教學的過程。烏美娜[13]認為，教學設計是運用系統的方法，分析教學問題、確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，并對方案進行評價和修改的過程。何克抗[14]認為，教學設計是運用系統的方法，對學習者分析、教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行規劃的過程。通覽專家對教學設計的界定，均運用了系統的方法。基于此，本研究認為，融合式教學的教學設計是運用系統的方法，對線上教學與線下教學進行統一的規劃和設計。

融合式教學的課堂規劃與設計可以分為課前、課中和課后三個階段，如圖3所示。其中，課前階段重在達成低層次認知目標，課中階段重在達成較高層次的認知目標，而課后階段重在鞏固前面兩個階段的學習成果，并進一步達成更高層次的認知目標。

圖3 融合式教學設計

1 課前設計

課前，教師需要進行學習者分析和教學目標分析。縮小學習者的初始能力和教學目標之間的差距，是本次課程的主要教學目標[15]。在課前階段，最重要的任務是要明確教學內容，之后對教學內容進行清晰的知識層次劃分，再根據不同層次的認知目標，來確定相關的教學內容是放在課前的線上教學還是課中的課堂討論。

對知識進行分類之后，形成明確的線上教學內容和線下教學內容。對線上教學內容進行教學設計時，教師可以通過自行制作相關學習資源或在網上搜索并篩選相關的視頻、文本資源、直播課堂等學習資源的方式，讓學生先行自主學習。在在線學習過程中，教師綜合運用支架式教學、拋錨式教學和隨機進行入教學策略，引導和支持學生學習，以在學生的最近發展區開展教學[16]。對線下教學內容進行教學設計，明確學生通過線上學習所能達到的認知層次以及通過課堂教學所要達到的認知層次，設計課堂教學活動。在課堂探究活動中，明確活動的目標、任務和評價方式，以任務為主線，以問題為驅動，開展課堂教學活動。

課前，學生在教師事先設置好的網絡環境中自主學習，并完成測評。學生在課前活動中非常重要的一項內容就是在自主學習之后進行測評，以便教師通過測評結果來了解學生的課前自主學習情況和學生在課堂學習開始之前的初始能力，據此對學生常見的問題進行梳理和提煉，進而開展有針對性的教學。

2 課中設計

課中，教師要先進行課堂學習資源導入，連接學生的舊知和新知，便于學生在已有的認知結構中進行自我建構；同時，教師要對學生在課前自主學習過程中遇到的重難點問題進行闡述，并予以重點指導。

之后，教師組織學生開展探究活動。此環節教師要明確任務，以問題為線索，幫助學生逐級達成高層認知目標。在活動過程中，教師往往需要對學生進行分組，學生通過組內合作的方式解決一個又一個問題。分組時，教師要需要注意將異質的學生分成一組，以便不同學生通過互補式合作實現共同成長。探究活動同樣需要進行教學效果監測，因此教師除了對學生的探究情況進行觀察，還需要進行總結性評估，讓學生匯報探究成果。為了避免組內“一人主導”完成任務，在匯報的時候教師需要實行隨機抽查，以讓組內每個學生都切實參與了學習活動。

在活動結束之后，教師必須對學生參與活動的情況進行點評，點評學生在活動中的表現，以及活動中出現的問題和解決方案。點評不是為了區分學生的優劣，其主要目的是讓學生進一步明確其通過探究學習活動所達到的知識和能力水平。

在課堂學習即將結束之時，教師應布置作業。此環節要明確作業內容、作業完成方式、作業過程中的求助方式和作業完成時間，尤其要對作業過程中的求助方式進行詳述。

3 課后設計

假設通過課前自主學習和課中探究活動，學生已經基本達到預設的認知目標層次，那么課后作業就是為了進一步鞏固學生對知識的掌握。在課后作業中，教師需要提供學生在作業過程中的求助方式，如學生可以在論壇中咨詢自己在學習或作業方面存在的困惑。教師要時常關注論壇的發帖情況，以便及時幫助學生。教師也可以提前預設學生在做作業過程中可能遇到的問題，從而在論壇中提前設置問題引導大家探討。

對于作業環節，一定要設置評價，檢測學生學習效果。在融合式教學中評價非常重要，融合式教學能夠較為全面有效地促進學生達到更高認知目標層次，因此如果只評估和檢驗較低層次的教學目標，那么融合式教學的優勢無法突出，反而顯得“勞財傷命”，需要在檢驗中重視高層次認知目標的獲得與否。另外，需要在評價中注重知識外的學習能力獲得，如學習效率的提升、學習興趣的提升、知識遷移能力的提升、語言表達能力的提升、小組協作能力的提升、獨立思考能力的提升等。

三 融合式教學實踐效果分析

1 基本情況

基于資源優化配置的融合式教學設計，本研究選擇北京開放大學大興分校2019級春季入學的40名專科學生（下文簡稱“春季班學生”）和2019級秋季入學的40名專科學生（下文簡稱“秋季班學生”）為調查對象，以國家開放大學公共課程“商務英語1”為案例課程，選擇“氣候變暖”主題對各單元內容進行探討，進行“線上線下融合”的融合式教學實踐和效果分析。所有參與調查的學生均來自行政管理專業，且學生入學時的英語基礎水平基本相當。

2 教學設計

本研究將“商務英語1”課程各單元的教學目標分為低階目標和高階目標兩類，并將教學內容劃分為最小知識組塊。最小知識組塊是指先對教學內容進行分割，再根據教學策略和資源重組，在此基礎上制作成若干節教學微課、若干個課程任務等。其中，每節教學微課都設計了導入、內容講解、自測、總結等四個環節，以實現教學內容的微型化、關聯化、模塊化。

課前階段，學生在線自主學習詞匯和主要語法，初步理解課文內容，并完成自測練習。通過自測，教師可以了解學生對英語知識的掌握程度。另外，教師可以利用論壇、微信群搭建師生互動平臺，學生通過這些平臺可以及時向教師提問，這有助于推進日常教學進程，并達到學生之間相互督促、相互取經、相互鼓勵的目的。

課中階段，結合課前的教學反饋，教師在面授課堂完成從低層次認知目標向高層次認知目標的過渡，通過對探究活動內容的講解和點撥，促進學生高效學習，并運用所學的知識解決實際問題。在課堂中，教師可以采用情境教學法，讓學生運用所學的知識開展討論活動，并通過辯論形式達到學以致用的目的；也可以采用專題式教學方法，引導學生有針對性地解決具體問題，如讓學生模擬商務辦公環境，撰寫一份商務會議英文記錄表。在小組協作過程中，教師要及時給予反饋和指導，并可采用同伴評價、教師評價等方式，幫助學生加深對知識的理解。

課后階段，教師布置相關作業，引導學生在論壇、微信群中討論，幫助學生達成高層次認知目標。教師利用論壇、微信群，為學生營造一個氛圍活躍的討論和答疑環境；同時，設計并進行單元總結，根據學生自主學習和面授學習的表現給予綜合性評價。以第二單元為例，“商務英語1”的課程設計如表1所示。

表1 “商務英語1”第二單元的課程設計

3 效果分析

本研究選取春季班學生和秋季班學生的“商務英語1”課程成績進行融合式教學實踐效果的對比分析。其中，面向春季班學生的課堂采用無系統設計的混合式教學模式，課程成績取其于2020年7月舉行的期末考試成績；而秋季班學生采用融合式教學模式，課程成績取其于2021年1月舉行的期末考試成績。本研究使用軟件SPSS 20，采用獨立樣本T檢驗對春季班學生和秋季班學生的成績差異進行檢驗，結果如表2、表3所示。

表2 春季班學生和秋季班學生成績差異的獨立樣本檢驗

表3 春季班學生和秋季班學生的成績數據統計

表3可以看出，獨立樣本檢驗結果中的F值=0.52，Sig.值=0.820＞0.05，說明假設方差相等；均值方程的T檢驗值=4.341，Sig.值=0.000＜0.05，拒絕原假設，即證明融合式教學模式實施前后在成績上存在顯著差異。春季班學生和秋季班學生的成績數據統計如表2所示，可以看出：春季班學生的成績均值為42.08，而秋季班學生的成績均值為55.43。由此可知，實施融合式教學模式的秋季班級學生成績高于實施混合式教學模式的春季班學生，且超過了顯著水平為5%的顯著性檢驗，說明融合式教學模式的實踐效果優于無系統設計的混合式教學模式。

四 融合式教學設計要點

融合式教學中線上課程和線下課程具有強邏輯關聯，即線上課程重在實現低層次認知目標、而線下課程重在實現高層次認知目標，兩者結合以實現更有效的教學。通過反思開放大學“商務英語1”課程的具體實踐，本研究總結出融合式教學設計的三個要點：

1 目標分類，系統設計

融合式教學改革對教師提出了更高的要求。對于認知目標為“記憶”和“理解”的知識，應放在課前的在線學習，由學生自主進行視頻學習；對于“應用”“分析”等更高層次認知目標的知識，應放在實體課堂中在教師的指導下逐步開展學習。

與此同時，要特別注重探究學習活動的支架設計，包括有助于學生信息獲取與理解的輸入支架、進行信息分析與吸收的轉化支架，以及呈現、分享、應用學習成果的輸出支架[17]。在學習探究活動中，教師不可以輕松旁觀，而要做更多的預設和引導，避免教學過于隨意。

2 關注線上，及時反饋

在線教育領域中有一個非常著名的理論——大衛希沃特（David Sewart）提出的持續關注理論，其核心就是及時反饋，認為及時反饋是使學習得以持續的重要條件。“吃瓜子理論”深刻體現了及時反饋的本質和優勢：吃瓜子總會讓人有種停不下來的感覺，越吃越上癮，嗑一顆瓜子就會獲得一個瓜子仁，可見吃瓜子是在不斷地被反饋。如果我們可以讓整個學習過程都處于及時反饋的狀態，那么必然會大幅度提升學生的學習信心、學習欲望和學習動力。

實體課堂探究活動的開展，需要教師基于課前學生的在線學習情況進行有針對性的設計。然而，一般情況下在線學習難以獲取教師的同步反饋，因此要尤為關注課前階段的在線學習，精細化安排教學內容，設置小視頻和小測驗，讓學生得以不斷獲得反饋并檢驗自己的學習情況。

3 過程績效，監控促學

在融合式教學設計中，對評估的設計是非常重要的環節。學生的成績不是唯一的評價標準，需要關注學生的多維績效，以全面了解學生。柯克帕特里克評估模型是美國威斯康辛大學教授Kirkpatrick于1959年提出的、在全世界廣泛應用的培訓評估工具，該工具在培訓評估領域具有難以撼動的地位[18]。本研究參考柯克帕特里克評估模型，設計了融合式教學質量評估體系，如圖4所示。

圖4 融合式教學質量評估體系

在融合式教學質量評估體系中，反應評估層對應的是教學滿意度評估，即對教師、教學資源、教學環節、自我預期的滿意度評價，包括學習資源獲取的便捷性、學習資源的多樣性、個性化需求的滿足程度等；學習評估層對應的是知識掌握度評估，包括記憶了什么、理解了什么、會應用什么、會分析什么、會評價什么，本層要注重對知識的分類和不同知識需要達到的教學目標，要關注在融合式教學中對高層次認知目標的測量和評估；行為評估層對應的是學習能力評估，如學習效率的提高、學習興趣的增強、知識遷移能力的提升等；成果評估層對應的是綜合能力評估，涉及語言表達能力、小組協作能力、人際交往能力、獨立思考能力、自主學習能力、時間管理能力、組織管理能力、開拓創新能力等。

五 總結與展望

《中國教育現代化2035》提出，要加快信息化時代教育變革，統籌建設一體化、智能化教學，推動教育組織形式和管理模式的變革創新，以信息化推進教育現代化。單純地用信息化替代傳統教學雖不可取，但固步自封拒絕信息化更不可取。融合式教學是傳統教學和信息化教學的有效融合方式，這種融合不是隨意的相加，而是基于資源優化配置的線上線下融合設計。

互聯網、人工智能等新技術的發展正在不斷重塑教育形態，知識的獲取和傳授方式、教和學的關系正在發生深刻變革，融合式教學正是在這樣的背景下應運而生。當代的學生是信息技術的“原住民”，生活方式在快速改變，教育也需要順應時代的發展。融合式教學實現了傳統教學無法做到的新型資源配置，新的教學空間和新的教學環境賦予了教學新的時空，教室不再是唯一的傳道、受業、解惑場所。現代化融合式教學更加強調線上線下的有機融合，強調發揮線上學習和線下學習各自的功能，實現最大的教學效能。

教育的現代化既不是復辟，也不是迷信現代的偏見，更不是不遺余力地引進新的理論，而應該是賦予人的世界以其永恒的條件[19]。深入剖析融合式教學，厘清融合式教學的本質，勢必有利于我們更精準地為學生提供更多的認知世界的方式，從而促進學生的終身學習與可持續發展。需注意的是，融合式教學的發展不能僅僅聚焦于教學本身，而要推動教育組織形式和管理模式的變革創新，協同營造教育改革發展的良好生態和社會氛圍，共同開創新時代教育現代化建設的新生態。

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From “Blended” to “Integrated”: The Design and Practice of Integrated Teaching

SHEN Xin-yi1YUAN Da-yong2[Corresponding Author]CHEN Hui3

The application of information technology in teaching has

more and more attention, and blended teaching has attracted much attention due to its unique advantages. However, the online and offline “seeming mixing” in the practice of blended learning has become an important factor hindering the presentation of the blended teaching effect. Therefore, how to move from “blended teaching” to “integrated teaching” has become a proposition worthy of exploration. Firstly, this paper deeply analyzed the essential attributes of integrated learning, and put forward the mode and design of integrated teaching. Then, taking the English discipline of Beijing Open University as an example, this paper conducted the design research and effect analysis, and carried out the practice application of teaching design. Finally, this paper put forward the development needs of integrated teaching, expecting to provide reference for colleges and universities to achieve a greater level of teaching effect, benefit, and efficiency.

blended teaching; integrated teaching; integration; teaching design

G40-057

A

1009—8097（2022）04—0040—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.04.005

基金項目：本文為北京市教育科學“十三五”規劃2019年度優先關注課題“基于互聯網+的生態文明課程體系建設研究”（項目編號：CJEA19065）的階段性研究成果。

沈欣憶，副研究員，博士，研究方向為終身學習、在線學習、生態文明教育，郵箱為sxy0710@foxmail.com。

2021年12月31日

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