非物質文化遺產視角下的大學英語文化課程設計研究

黃 盛，曾旭暾

（泉州師范學院 外國語學院，福建 泉州 362000）

外語教學對文化的重視由來已久，然而中國文化在大學英語教學中的比重仍然很低。其中，大學外語的課時縮減，文化教材編寫的難度較大，教師用外語講授本國文化的能力亟待提高等問題，使得學習者跨文化交際能力的發展面臨阻礙，中國文化“失語癥”依然存在［1］。最新頒布的《大學英語教學指南》（以下稱《指南》）強調新的大學英語課程體系要將跨文化交際納入其中。《指南》在前言中首先“從國家戰略層面強調英語的重要性”，認為英語學習能“了解世界優秀文化，同時也有助于增強國家語言實力，傳播中國文化”［2］。

那么，如何實現大學英語學習者使用英語傳播本國的優秀傳統文化，從而提高其跨文化交際能力呢？本研究將圍繞我國的非物質文化遺產，通過問卷和訪談研究，深入分析大學英語學習者對于本國文化課程的需求狀況，并嘗試設計基于非物質文化遺產的大學英語文化課程。

一、研究述評

圍繞非物質文化遺產課程設計，有必要先梳理兩個概念，即為何以非物質文化遺產為核心來設計課程，以及什么是課程設計的基本策略。非物質文化遺產是人類口耳相傳的無形文化遺產，鮮活地扎根在民間［3］。中國的非物質文化遺產種類豐富，分布各地；一些非物質文化遺產如昆曲、古琴、南音、剪紙等早已成為世界級非物質文化遺產。若將我國的非物質文化遺產，特別是當地教學環境下的非物質文化遺產，融入到大學英語文化課程之中，對于增進學習者的本國文化知識、培養文化自信，不失為一個優秀題材。

那么，如何進行非物質文化遺產課程設計呢？現有研究業已提出一些行之有效的策略。Yalden提出在課程設計中采用需求調查、目標描述、選擇大綱類型、大綱初步制定、大綱教學化過程、教學實施以及教學評價等7個步驟［4］。Richards和Brown對以上步驟進行了簡化［5-6］。前者包含了需求分析、目標設定、大綱設計、教學方法、測試和評估6個方面。后者則將前者的“大綱設計”轉變成“教學材料設計”；其實，教學材料設計本身需要教學大綱的指導，而大綱也需要具體的教材去落實，兩者相輔相成。目前，課程設計已進入立體動態化的模式階段，以Nation & Macalister的環狀課程設計模型最為典型［7］。該模型將教學目標和與之密切相關的內容、方法和評價等因素置于內環，外環則關注教學原則、需求和環境。內外疊加并以評估貫穿整個課程設計，使該模式具有動態和系統性。

當然，課程設計的研究不止于此，但無論策略的繁簡，針對學習者需求的分析，始終是課程研究的起點。“計劃要有的放矢，就要有一個需求分析的過程”；“無論是課程建設、調整或更新，目的都是適應需求和需求變化，努力去完善種種差距。”［8］需求分析經歷了目標情景分析、目前情景分析、Hutchinson&Waters分析模型和Dudley-Evans&St John分析模型等幾個階段［9］。其中，Hutchinson&Waters將需求分為目標需求（包括未來需要、現有差距、個人學習愿望）和學習需求（指為實現學習目標所需要的條件，如教學內容、學習動機、教學方法、學習場所和時間等）［10］。該理論清晰簡明，操作性強，雖然源于專門用途英語的課程設計，但對于文化課程設計同樣可行。

目前與文化課程設計相關的研究主要集中在如下幾方面。其中，常俊躍、趙永青針對英語專業基礎階段進行“語言+內容”相融合的課程體系規劃，研究發現新的課程在提高學生語言技能的同時，拓展了他們的知識面和專業素質［11］。吳念、肖燕論證了在第二語言課程（ESL）中融入母語文化的重要性，并提出在不同課程階段融入母語文化的策略［12］。符雪青以“需求分析”為指導，對884名非英語專業本科生展開調查，進而提出大學英語拓展課程的指導思想和設計思路，并指出以“內容”為依托的課程能夠激發學生對語言所依托的文化和學科知識的興趣［13］。但是，在大學英語中以中國文化為核心內容進行相關課程的設計研究卻比較少見。如果我們專門就非物質文化遺產文化對學習者開展較大規模的需求調查，則可以幫助一線教師更加合理地開展有關中國文化的課程設計和課堂教學，從而在一定程度上提升學習者的跨文化交際能力。

二、研究設計

（一）研究問題

圍繞上述分析，我們將研究問題具體表述如下：（1）大學英語學習者對于非物質文化遺產文化課程有怎樣的需求？（2）如何在需求分析的基礎上進行非物質文化遺產文化課程的設計？

（二）研究對象

本研究選擇某地方本科高校的20個大學英語教學班為對象。從發放的811份問卷中，剔除信息缺失或錯誤的問卷，最終獲得有效問卷701份。這701位對象中，大一405人，大二296人；文科274人，理工科232人，藝術與體育195人；男生210人，女生491人。對象的選擇兼顧不同的年級、學科、性別等因素，最大程度保證對象的代表性。

（三）研究工具和數據收集

本研究采用問卷調查和書面訪談來收集數據。問卷主要從學習者的目標需求和學習需求進行分析。結合上述幾種課程設計的理論，將這兩種需求進一步分解為以下5個維度：教學目標、教學內容，教和學的方法、測試和評價手段、教學時空環境。針對這5個維度，問卷共設了19個問題，分為單選和多選題。如在“教學目標”維度中設置問題如下：“（多選）通過非物質文化遺產文化課程，我希望能夠（選項：A.積累非物質文化遺產詞匯和術語。B.了解非物質文化遺產文化知識。C.用英語介紹非物質文化遺產文化。D.提升對中外文化的興趣）”。在“測試和評價手段”維度中設置問題如下：“（單選）口試中，哪種題型比較合適？（選項包括：A.多人小組討論某項非物質文化遺產。B.兩人針對某項非物質文化遺產進行角色扮演。C.個人口頭陳述某項非物質文化遺產）”具體見下一節。

為了對問卷結果做進一步印證，我們從20個班中隨機挑選40名學習者進行書面訪談，每班2人。訪談主要針對各維度的相關問題讓學習者做進一步的解釋和澄清。研究結束后，將問卷內容逐個導入數據總表，統計各個問題選項的選擇人數和比例；并對訪談結果進行分類整理。

三、需求調查的結果與分析

（一）大學英語學習者對于非物質文化遺產課程的需求

針對研究問題1：“大學英語學習者對于非物質文化遺產文化課程有怎樣的需求？”研究者將問卷中19個問題的題目、選項以及各選項的選擇人數和比例分別用文字加以描述，總人數均為701人。

1.教學目標維度

目標需求包括學習者的未來需求、現有差距和個人學習愿望。其中，關于學習者未來需求的界定，我們可以參照《指南》要求，從跨文化交際能力的相關理論尋求解答。國外跨文化能力的界定經歷了Bennett等人的三層次理論，到Fantini的五因素說再到Samovar、Porter以及Byram對于知識、態度、動機、能力的清晰描述［14］。國內學者如林大津、胡文仲、賈玉新等對于交際能力，特別是跨文化交際能力的討論一直沒有中斷過［15］。本研究采用張紅玲的跨文化能力框架。該框架基于Byram等人的研究成果，分為知識、態度、技能三個層面，具有較強的實用性［14］。現將教學目標維度的調查結果列舉如下：

題1：大學英語教學有必要增加有關中國文化的內容。A.完全符合（290人/41%）；B.基本符合（277人/39%）；C.有時符合（108人/16%）；D.基本不符合（20人/3%）；E.完全不符合（6人/1%）。

題2：泉州的非物質文化遺產，如木偶戲、民居、剪紙等，有必要成為英語教學的一部分。A.完全符合（210人/30%）；B.基本符合（282人/40%）；C.有時符合（165人/24%）；D.基本不符合（32人/4%）；E.完全不符合（12人/2%）。

題3：通過非物質文化遺產文化課程，我希望能夠：（可多選）。A.積累非物質文化遺產詞匯和術語（541人/77%）；B.了解非物質文化遺產文化知識（518人/74%）；C.用英語介紹非物質文化遺產文化（381人/54%）；D.提升對中外文化的興趣（437人/62%）。

題4：你曾經學習過非物質文化遺產文化的中英文課程或讀物嗎？A.有過（42人/6%）；B.沒有（659人/94%）。

其中，題1-2關注學習者的學習愿望。題1中選擇“基本不符合”和“完全不符合”的共26人，只占總數的4%；題2中選擇“基本不符合”和“完全不符合”的共44人，只占總數的6%。可見，絕大多數學習者對中國文化和非物質文化遺產文化進入大學英語表示認可，其中分別有40%和30%的人表示“完全認同”。學習者對于非物質文化遺產文化的學習愿望比較強烈。

題3是多選題，關注學習者的未來目標需求，基于前面提及的跨文化交際能力的三個層面。四個選項的選擇人數均超過總數的50%，其中高達77%選擇“積累非物質文化遺產詞匯和術語”。可見，大多數學習者希望通過非物質文化遺產課程，培養他們在知識、態度、技能各層面的跨文化交際能力；同時，學習者在文化課程中仍將語言知識放在十分重要的地位。

題4關注學習者的現有差距。由于絕大部分的學習者（94%）并未接觸過非物質文化遺產課程或讀物，這為課程開發提供了前提。同時也表明學習者當前水平與未來目標需求存在著較大差距；因此在教學目標的設定上，難度不能過高。

訪談中，有學習者認為“外語教材中的文化內容不夠系統，專門課程有用也可行”，“與外國人聊天，中國文化是一個不錯的選擇，可以避免尷尬場景”，“知識代替不了實踐，希望教師能提供些和外國人交流的機會”等。

2.教學內容維度

學習需求包括為了實現學習目標所需要的條件，如教學內容、學習動機、教學方法等。作為課程設計的重要一環，教學內容包含選擇和組織兩個方面。調查結果列舉如下：

題5：非物質文化遺產文化課程，有必要使用專門教材。A.完全符合（111人/16%）；B.基本符合（226人/32%）；C.有時符合（246人/35%）；D.基本不符合（95人/14%）；E.完全不符合（23人/3%）。

題6：你希望從非物質文化遺產教材中獲得什么信息？（可多選）A.非物質文化遺產文化知識（421人/60%）；B.圖片（396人/56%）；C.視頻（448人/64%）；D.背景知識補充（509人/73%）；E.相關詞匯和術語（523人/75%）。

題7：非物質文化遺產教材應使用什么語體編寫？A.書面體為主（241人/34%）；B.口語體為主（460人/66%）。

題8：非物質文化遺產教材應使用多少詞匯編寫？A.高 于5 500詞（37人/5%）；B.約5 500詞/六級（208人/30%）；C.約4 500詞/四級（369人/53%）；D.少于4 500詞（87人/12%）。

其中，題5-6關注教學內容的選擇。題5中選擇“基本不符合”和“完全不符合”的共118人，占總數的17%；許多學習者認為非物質文化遺產課程需要專門教材，但“完全認同”的人僅為16%。為此，選擇教材時應充分尊重學生需求，與學生共同商議；教材的形式或許可以更加多樣化，比如采用電子講義等形式以節約成本。題6是多選題，五個選項的選擇人數均超過總數的50%；學習者希望非物質文化遺產教材不僅用文字，也應用圖片、視頻等全面生動地呈現知識。另外，高達73%的學習者希望教材中能提供“背景知識補充”，75%希望教材包含“詞匯學習”。

題7-8關注教學內容的組織。題7中，66%的學習者認為教材應以口語體組織；題8中，83%認為教材的用詞范圍應該在四級到六級之間。可見，學習者認為文化課程應更關注口頭表達，而不僅是閱讀課程的延伸；同時，他們也更注重文化內容而非語言本身，希望用4 500-5 500個基礎詞匯來組織語言。

訪談中，有學習者認為“教材內容也可放在網絡上，可以隨時隨地學”，“教材不能光有文字，這樣很難吸引人；多些圖片或視頻，這樣印象會更深”，“教材不能太深，實用些比較好”等。

3.教和學的方法維度

學習需求還應考慮教師的教和學生的學這兩個方面，從而保證教學效率的最大化和課程的有效實施。該維度的調查結果列舉如下：

題9：非物質文化遺產文化課程，采用什么教學方法比較合適？”A.教師講解為主，課堂互動為輔（409人/58%）；B.課堂互動為主，教師講解為輔（292人/42%）。

題10：非物質文化遺產文化課程，應使用什么語言講授？”A.全英語（31人/4%）；B.英語為主，漢語為輔（361人/52%）；C.英漢對照（244人/35%）；D.漢語為主，英語為輔（65人/9%）。

題11：非物質文化遺產文化課程，采用什么學習方式比較合適？”A.聽課為主，自主學習為輔（525人/75%）；B.自主學習為主，聽課為輔（176人/25%）。

題12：非物質文化遺產文化課程，你喜歡什么樣的課堂活動？（可多選）”A.知識講解（464人/66%）；B.師生問答（205人/29%）；C.角色扮演（281人/40%）；D.小組討論（310人/44%）；E.口頭陳述（123人/18%）。

其中，題9～10關注教師的“教”。題9聚焦課堂教學方式，從結果看，選擇“教師講解”和“課堂互動”的比例相差并不大。盡管學生傾向于更加“舒適”的聽講，但也樂于接受更具挑戰的互動。題10關注教學語言的選擇。其中，選擇“全英語”和“漢語為主”的共96人，只占總數的13%。大多數學習者認為非物質文化遺產課程應以英語作為主要教學語言或者英漢并重。

題11-12關注學生的“學”。題11詢問學習方式的偏好，多達525人選擇“聽課為主”的學習方式。顯然，非物質文化遺產文化對于多數學生具有一定難度，讓其完全采用自主學習的方式并不現實。題12試圖發現學生對于各類活動的喜好。其中，非物質文化遺產“知識講解”受歡迎程度最高。畢竟文化課程中知識學習是前提。而“個人口頭陳述”的受歡迎程度最低，這可能由于文化中所包含的知識背景、詞匯或術語需要一定時間的消化吸收，學生顯然比較畏懼在缺乏外界幫助的情境下用英語表述中國文化。另外三個課堂活動的受歡迎程度依次是“小組討論”“角色扮演”和“師生問答”；它們或涉及師生互動或生生互動。這表明，互動性是學習者參與課堂活動的一大特征。

訪談中，有學習者認為“文化課程難度大，希望教師能及時解答疑惑”，“教師要多詢問學生的看法，多組織活動，讓我們多表達，光聽學習效果恐怕不太好”，“希望教師不光使用英語，不然有時理解有困難”等。

4.測試和評價手段維度

課程的學習效果需要測試手段來檢驗。隨著教育評價的多元化，終結性和過程性評價日趨成為學習需求的重要組成部分。該維度的調查結果列舉如下：

題13：非物質文化遺產文化課程，應采用什么考核方式？A.筆試（287人/40%）；B.口試（172人/25%）；C.筆試+口試（242人/35%）。

題14：筆試中，哪種題型比較合適？A.填空題（77人/11%）；B.判斷題（169人/24%）；C.選擇題（363人/52%）；D.簡答題（92人/13%）。

題15：口試中，哪種題型比較合適？A.多人小組討論某項非物質文化遺產（370人/53%）；B.兩人針對某項非物質文化遺產角色扮演（189人/27%）；C.個人口頭陳述某項非物質文化遺產（142人/20%）。

題16：平時表現（如作業，課堂參與等）應該成為非物質文化遺產文化課程評估的重要組成。A.完全符合（142人/20%）；B.基本符合（262人/37%）；C.有時符合（221人/32%）；D.基本不符合（57人/8%）；E.完全不符合（19人/3%）。

其中，題13-15針對測試展開。題13中，學習者偏愛筆試，占總數的40%。同時，學生也認為文化課程的考核需更全面，口筆試都應兼顧。題14中選擇“選擇題”的人數最多，占總數的52%；其次是“判斷題”。而“簡答題”和“填空題”的受歡迎程度最低，人數均不足100人。這個結果并不意外，相對于其他題型，選擇和判斷題能減輕學生的備考壓力。題15的結果和題12比較一致；學生在口試中也希望具有互動性，而且更偏愛多人討論的形式，選擇的人數高達53%。

題16關注評價手段。其中，選擇“基本不符合”和“完全不符合”的總共76人，占總數的11%；大多數學習者認為非物質文化遺產課程的評價需要結合平時表現。但是，仍有32%的學習者對平時表現持中立態度。這一結果可能和非物質文化遺產文化課程的定位有關。如果非物質文化遺產學習是一門獨立課程，有固定課時和學分，學習者可能希望評價更加多元化，以減少期末測試的不確定性。如果非物質文化遺產學習只作為外語課程的一部分，授課時間也相對零散的話，學生也許更愿意將它視為知識的拓展。

訪談中，有學習者認為“既然是課程，就應該有考試，否則學起來不夠扎實”，“筆試口試相配合，筆試測記憶，口試重運用”；“非物質文化遺產課主要是增長知識，豐富詞匯量，可以考慮開卷考”等。

5.教學時空環境維度

學習需要時間保證和空間支持；而教育技術的創新發展，也使得學習的時空環境設置顯得更為靈活。該維度的調查結果列舉如下：

題17：“非物質文化遺產文化課程，課時多長比較合適？（每周1課時，90分鐘）”A.大于16周（32人/4%）；B.共16周（105人/15%）；C.共12周（108人/15%）；D.共8周（229人/33%）；E.共4周（227人/33%）。

題18：“非物質文化遺產文化課程，安排在哪個學期比較合適？”A.第四學期以后（91人/13%）；B.第四學期（107人/15%）；C.第三學期（175人/25%）；D.第二學期（189人/27%）；E.第一學期（139人/20%）。

題19：“非物質文化遺產文化課程，采用什么授課環境比較合適？”A.課堂教學（144人/21%）；B.課堂教學為主，網絡授課為輔（370人/53%）；C.網絡授課為主，課堂教學為輔（156人/22%）；D.網絡授課（31人/4%）。

其中，題17-18關注教學中的時間環境。題17中，有34%的人認為非物質文化遺產課程需8周以上；多數學生希望將課時控制在4～8周，人數高達66%。題18中選擇“第四學期以后”的人數相對較少，為91人；更多的學生選擇在入學后第二或第三學期。這說明，學習者在適應一段時間的學習生活之后，希望更早地接觸文化課程，讓語言和文化同步進行。

題19關注教學中的空間環境。其中，選擇“網絡授課”的共31人，只占總數的4%；大多數學習者支持非物質文化遺產課程主要采用課堂教學。其中，支持“以課堂教學為主，網絡授課為輔”有370人，占總數的53%，人數最多。

訪談中，有學習者認為“文化課可在四級考試后進行，這既不影響學生備考，也讓我們更投入文化學習”；“為何不將非物質文化遺產課程放在網上，教師只需要做網上答疑即可”；“希望多些時間學習其他中國文化或是外國文化課程”等。

（二）基于需求分析的非物質文化遺產課程設計

針對本研究問題2：如何在需求分析的基礎上進行非物質文化遺產文化課程的設計？設計出非物質文化遺產文化課程框架，見表1。

表1 非物質文化遺產文化課程設計框架

本研究通過問卷與訪談針對大學英語學習者開展需求調查，設計了以非物質文化遺產為核心內容的中國文化課程框架。該研究有助于大學英語教師更加合理地開展文化教學，也有利于其他研究者和一線教師舉一反三，設計更多類似的課程，以滿足學習者對中國文化及異國文化的學習需求，提高其跨文化交際能力。同時應該指出，文化課程的設置應該因地制宜，內容的選擇應盡量貼近學習者所處的環境。應盡力將語言學習和文化學習相融合。

盡管本研究對701個大學英語學習者展開了較大規模的調查，但是研究對象只是地方性高校的本科生。因此該課程設計框架是否適合于其他水平的學習者或其他類型的院校還有待進一步研究。同時，本研究僅關注學習者的需求調查，缺少對于教師或教育行政部門的需求分析，而這三者之間的需求并不總是完全吻合的。這些不足之處希望能引起其他研究者的注意，也為我們下一步的研究提供方向。