深入品讀文本 發展言語思維

陳媛捷

[摘 ? 要]隨著新課改的不斷深化，語文閱讀教學愈加強調教師對語言的建構和運用，以更好地激活學生的閱讀體驗，真正讓學生在閱讀過程中學會閱讀，提升語文閱讀能力與綜合素養。文章以《白雪歌送武判官歸京》教學為例，探討如何帶領學生聚焦思維原點、突破思考障礙、揭示矛盾沖突、發揮合理想象，最終感受文章的深遠意旨，實現思維的提升與發展。

[關鍵詞]《白雪歌送武判官歸京》;比較分析;揭示矛盾;合理想象

[中圖分類號] ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2022）04-0004-03

詩歌教學的目的不僅是讓學生背誦積累一些詩句，還是讓學生通過深入品讀，探究與詩人的具象思維相契合的語言，促使學生的思維發展，與詩人形成認知上的共識。鑒于此，筆者以《白雪歌送武判官歸京》教學為例，談談如何讓學生在深入品讀文本的過程中發展言語思維。

《白雪歌送武判官歸京》被編入部編本語文教材九年級下冊第六單元。全詩內涵豐富深厚、色彩瑰麗浪漫、氣勢渾然磅礴、意境鮮明獨特，具有極強的藝術感染力，堪稱盛唐時期邊塞詩的壓卷之作。授課時，筆者引導學生立足詩歌內容，品析語言特色，體會深刻意旨，幫助學生在知識建構中提升思維能力。

一、聚焦思維原點，激發學生思維動力

于品讀詩歌而言，這里的思維原點，即學生已具備的鑒賞詩歌的知識與水平。于《白雪歌送武判官歸京》教學而言，在閱讀時，學生所能達到的理解程度便是原點。教師應基于學生的知識儲備和理解能力創設情境、組織活動，從而使學生能調動他們原有的知識能力去鑒賞詩歌，繼而實現思維的持續深入。在課堂上，為了讓學生積極參與，筆者設置了如下活動：

1.請認真朗讀文題，說一說你從中了解到了哪些信息。

2.請以“我從___________（具體字、詞）中，感受（讀）到奇___________”這一句式，在文本旁寫一寫批注。（圍繞“奇”組詞）

3.請大家閉上雙眼，化身詩人岑參，置身于送別場景中，此時你會想些什么呢？

以上設置的三個活動，有助于逐步引導學生由初讀感知到深入探究，再到生發感悟，順應學生思維發展的規律。這些活動是激發學生探究興趣，促使學生思維深入的關鍵支撐。第一個活動，筆者意在引導學生聚焦文題。學生不僅能感知詩歌的主要內容是“雪中送別”，同時還能初步了解“歌行體”的文體特點。此外，學生能夠捕捉到送別的關鍵人物——武判官，以及所歸之地——京城，初步感受岑參與武判官在雪中分別的深情。第二個活動，筆者著眼于岑參所作的邊塞詩充滿“奇”的特點，意在以主問題的形式引導學生品味探究，獲得“牽一發而動全身”的效果。學生由宏觀感知到微觀思考，嘗試圈點勾畫，緊扣關鍵字詞，在文本旁寫自己的發現。學生暢所欲言，思維盡情發散，能夠于語言品析中概括出奇烈、奇寒、奇麗、奇苦、奇歡等特點。第三個活動，筆者引導學生聚焦詩歌的最后兩句，讓學生置身于雪中送別的場景中，從而探究詩歌的深層意蘊。

可以看出，這三個活動能較好地調動學生的探究興趣，豐富課堂教學內容。筆者基于學生的思維原點，設置由淺入深、由易到難的活動，致力于推動學生思維的持續深入發展。盡管初三的學生已經具備了一定的詩歌鑒賞能力，但是很多時候缺乏整體感知與理解的支撐點，在鑒賞詩歌時難以形成清晰的思路，往往出現“言不及義”的問題。因此，教師在課堂上對學生進行正確而有效的引導與點撥是至關重要的。

二、突破思考障礙，促進學生思維發展

在文本閱讀的過程中，于學生而言，最初的閱讀體驗便是思維原點。可是，于教學而言，學生固化的認知有時會變成深入思考的障礙。因此，教師在課堂上只有突破學生的思考障礙，才能更好地促進學生的思維發展。就本詩而言，學生容易從相關語句中了解到邊塞地區天氣奇寒、環境奇劣、將士們的生活奇苦。然而，詩人岑參創作此詩，并非僅僅為了表現這些，這也就意味著學生的思維不能止步于此。因此，在教學的時候，筆者力求引導學生在比較分析中突破固有思維，獲得深層思考與感悟。

以“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”的品讀為例，筆者將此句中的“即”換成“有”，讓學生比較這兩個字的表達效果。學生發現，“即”意為“就”，不僅能讓人感受到邊塞八月下雪的奇寒，還能讓人感受到詩人清晨看到如此雪景的驚詫與欣喜。“有”字用在這里，雖然能夠呈現邊塞八月下雪的情景，但不能表達詩人的情感。因此，“即”字用得更為精妙，能有效表達詩人的思想意志。

筆者還引導學生品讀了“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”一句。從“忽”字中仿佛看到天地一夜之間銀裝素裹，感受到詩人被雪景震撼到的激動與喜悅之情。該句與上句中的“即”字相呼應，盡顯邊塞奇麗而壯美的風光，展現詩人的浪漫主義情懷。

此外，有學生探究“瀚海闌干百丈冰，愁云慘淡萬里凝”一句時，認為這里的“萬里凝”與“百丈冰”相對，于夸張的描寫中表現邊塞壯闊、奇寒的特點，以及此句為下面的分別場景渲染了蕭瑟、凄冷的氛圍，隱露詩人對武判官的依依惜別之情。基于此，筆者順勢引導學生關注“愁云”二字，同時，指引學生思考：倘若將“愁”換成“陰”，表達效果有何不同？學生繼續深入探究，最后得出“陰云”僅能表現天氣的陰冷，渲染分別的氛圍，而不能詮釋詩人心中的五味雜陳;而“愁云”可謂一語雙關，賦予“云”人的情態，生動形象地表現出詩人即將與友人分別的滿腹愁緒。可以看出，學生的思考已逐漸深入，但是他們還需細細咀嚼“愁”字的深意。于是，筆者向學生補充講解本詩的寫作背景：

天寶年間，李唐王朝國力強大，不斷拓展疆域，因而在邊境與西北少數民族不斷發生戰爭。許多熱血青年投身塞外，立志報國。同時有若干仕途失意的文人把立功塞外視為求取功名的新途徑。岑參就是其中的一位。他懷著建功立業的志向，兩度出塞，前后在邊疆軍隊中生活了六年。他曾在詩中寫道：“功名只向馬上取，真是英雄一丈夫。”

學生在明晰寫作背景之后，進一步揣摩“愁”字背后隱藏的深意。這樣，學生不僅能夠感受到詩人立志報國的堅定決心和想成為英雄的豪情壯志，還能夠感受到“愁”字中包含著詩人對家鄉的思念之情及壯志未酬的苦悶與慨嘆之情。

可以看出，這些詩句并非只是在繪景，還是在抒情，可謂“景中有情，情中見景”。學生立足文本語言，通過改寫比較與思考分析，突破了對詩歌內容原有的認知，拓寬了思維廣度，在潛移默化中提升了思辨能力。

三、揭示矛盾沖突，激活學生辯證思維

抓住事物間的矛盾是推動思維發展的關鍵。授課時，教師應通過創設揭示矛盾沖突的情境，激活學生的思維，引導他們逐步深入文本。就本詩而言，至少存在兩組矛盾。基于此，筆者在相應的情境活動中鼓勵學生敢于質疑、樂于探究、敏于解惑，使學生在思考中形成批判性思維。

有學生重點賞析了“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”中的“不得控”和“冷難著”。透過“不得控”和“冷難著”，學生能夠感受到邊塞的天氣奇寒。然而，詩人這樣寫僅僅是為了表現天氣的特點嗎？當然不是。有學生立即想到，這是為了襯托將士們生活環境的惡劣，生活條件的艱辛。筆者繼而引導學生思考：如此寒冷的天氣中，將士們在做什么呢？學生結合“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”一句，說出將士們正在拉凍得拉不開的角弓，穿凍得難以穿上身的鎧甲鐵衣。有學生想到，將士們在如此寒冷的天氣下，沒有在營帳中避寒，而是處于緊張的備戰狀態，足以看出他們不懼嚴寒，有著保家衛國的忠心。詩人以邊塞奇寒的天氣來反襯將士們保家衛國的熾熱的心。這里，角弓“不得控”、鐵衣“冷難著”與將士們仍然堅持在外備戰構成一組矛盾，在鮮明的對比中盡顯將士們英勇無畏的精神。

有學生在探究“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”一句時，聚焦“卷”和“折”兩個動詞，感受到邊塞北風奇烈、天氣奇寒的特點及蕭瑟凄涼的環境氛圍。然而，在分析“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”一句時，這名學生卻直觀地感受到邊塞雪后景色的美麗與壯觀，給人以心靈上的震撼。基于此，該學生提出這兩句描寫存在矛盾。的確，這兩句在景物的描寫上形成了強烈的反差。筆者引導學生探尋產生反差的原因。學生發現第二句是緊承第一句而寫的，“忽”字與“即”字相呼應，表現出詩人在清晨面對雪景的驚詫之感。同時，詩人置身于漫天飛雪之中，極目遠眺那銀裝素裹、蒼茫遼遠的景象，自然陶醉其中生發聯想與想象，仿佛看到了千萬棵梨樹開花的盛景。因此，這兩句在內容上相輔相成，在情感上彼此勾連。國學大師王國維有言，“真景物、真感情融合形成的意境，正是中國古典詩歌經久不衰的藝術魅力所在”。詩人的心與物融、情與景合，所寫內容便能引發讀者情感上的共鳴。

可以看出，詩歌中看似矛盾的敘述與描寫，實則是詩人為了表情達意而特意設置的。教師需要引導學生結合自身的閱讀經驗，還原詩歌情境，在批判的思考中訓練思維，實現與詩人之間的心靈對話，從而為深度理解詩歌內涵奠定基礎。

四、發揮合理想象，提升學生思維能力

作者為了表達的需要往往會在文本中給讀者留下無限想象和思考的空間。在詩歌鑒賞過程中，教師需要引導學生抓住詩人意猶未盡的話語，發揮合理想象進行相關探析，以豐富語言積累，強化情感體驗，提升思維能力。因此，在講授《白雪歌送武判官歸京》時，筆者與學生一起閉上眼睛，想象“輪臺東門送君去，去時雪滿天山路。山回路轉不見君，雪上空留馬行處”的畫面，補白詩人的內心世界。

課堂上，有學生這樣寫道：“宴會結束，我陪你來到輪臺的東門口。一路上，雪還在飄舞，似乎是感覺到了你要離去，紛紛跑出來挽留你。白色的雪覆蓋了天山上的小路，像是紅毯掉了色。想到這，我停住了腳步，仰頭接受雪的洗禮。其實，只是不愿眼淚流下來罷了。平復心情后，留給我的只有你愈漸遠去的背影。我佇立在雪中，朝向蜿蜒的山路，默默地望著你，直到你成為模糊的點。馬蹄在雪上留下的印記，引著我一步一步地向前，驀地，奇寒的風吹來，我不禁打了一個寒噤。再一次仰起頭，我哈了一口氣，白霧彌散，紛繁了思緒。我想，歸途中的你什么時候能安全到達？安頓下來的你，是否會得到圣上的召見？你會寫信給我嗎？身處邊塞的我，還要等多少時日呢？雪還在繼續下著，天山路上仿佛只剩下一個移動的雪人……”

還有學生這樣寫道：“傍晚時分，大雪紛紛而下。北風瑟瑟，我的心情萬分低落。在輪臺東門，我們執手相對，淚水盈眶，眼中滿是對彼此的關切與祝愿。風吹亂了頭發，零落了孤寂的心。茫茫白雪鋪滿了整個天山的路，壯闊而奇美。停留在此的我，望著你的身影漸行漸遠，縱有萬般不舍也只能閉目哀嘆。山路蜿蜒曲折，當我再次望向你時，你早已消失在天際，雪地上只留下馬走過的印記。天地之間仿佛只剩我孤獨一人，內心滿是對你的思念。無奈轉身離去，沿著來時同行的路，腦海中浮現并肩作戰的種種場景。愿這些白雪能寄去我對你的情思，護你一路平安。”

學生融入詩歌的情境，發揮想象，與詩人進行心靈對話。學生從“滿”字中讀到了詩人對友人前路漫漫的擔憂，從“空”字中讀到了詩人內心的孤獨惆悵、牽掛不舍。學生筆下的文字既有對雪景的描寫，又有對詩人心理活動的揣摩，于細節描寫中見真情，于情感抒發中見意旨。

維果茨基有言，“我忘記了我想說的詞，無形的思想也將返回陰影的殿堂”。可以看出，詩人借助詩的最后兩句，將思想表達了出來。這兩句詩不僅有景的描寫，還有人的活動軌跡描寫，更有情的抒發，實可謂紙短情長，情真意切。學生通過這部分的學習，進一步沉浸于詩歌的意境，訓練了語言文字的運用與表達能力，增強了對詩歌情感的體悟能力，提升了思維能力。

總之，詩歌教學不僅要引導學生進行背誦積累，還要通過設置情境活動，帶領學生穿越時空，融入詩歌，對話詩人，繼而實現思維的提升。綜觀整堂課，筆者還有些做得不到位的地方。比如，未對個別學生的回答及時作出恰當的引導與點撥，有些問題問得過于瑣碎，出現了些許無效對話。筆者還需要繼續提升自身的專業素養，提高鉆研文本的能力，以引導學生基于已有的知識儲備與認知能力，運用批判性思維，辯證地看待問題，在合理的想象中向文本的更深處漫溯，并通過多元化、全方位的對話，實現思維的提升與發展。

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[1] ?徐德湖.習得思維路徑，發展言語思維[J].語文教學通訊，2020（35）：18-20.

[2] ?徐德湖.發展學生言語思維的基本策略[J].中國教師，2020（2）：37-41.

[3] ?黃厚江.你也可以這樣教閱讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014.

（責任編輯 ? ?農越華）