對外漢語線上高級綜合課提問探討

趙巧玲

內容摘要：本文通過對高級漢語綜合課實習生的線上課視頻進行語音轉寫，分析語料，并結合相關理論，對問題總數及回答率、課堂提問類型、學生回答問題方式、提問等待時間、教師回饋方式五個方面進行比較，探討如何提問才能在對外漢語課堂中起到更好的作用，并提出相應的建議：提高教師信息素養，系統培養教師的提問能力;立足學生生活實際，增加參考性問題的比重;問題的設計不宜太泛，要引出要練習的目標定式或語言點;根據學生的不同表現和情況，分不同程度和層次來給予學生反饋;教師應適當地延長等待答案時間，留出充足的時間讓學生去思考。

關鍵詞：對外漢語 課堂提問 案例分析

如何提問是教師課堂教學技巧的一個重要方面。課堂教學的有效性在很大程度上都取決于教師在課堂上的作用，而教師在課堂上的作用主要通過組織和使用課堂語言來實現，提問正是教師課堂語言的一個不可缺少的組成部分（吳麗君、劉慧，2011）。

近些年來，課堂提問逐漸受到對外漢語教學界的重視。馬欣華（1998）、劉曉雨（2000）、楊文惠（2006）、關鍵（2012）等從提問的分類、提問技巧、提問的重要性、教師提問能力的培訓等方面對課堂提問進行了研究，豐富了我們對課堂提問的認識。但從總體來看，目前對外漢語教師提問能力的調查和研究相對少見。我們通過錄制學生真實的漢語教學課堂，考察學生課堂提問的現狀、問題及其對策。本文在分析過程中，一個問句作為一次提問，重復提問算作一次提問，與教學無關的提問不統計，提問無回應后用其他方式轉述算作一次提問。本文用T代表老師，S代表學生。

一.案例概述

本文所分析的案例是湖南師范大學漢語國際教育八班實習生（王老師）的一節高級漢語綜合課。教學對象是四名漢語水平為高級的留學生，分別來自越南、俄羅斯、韓國，使用教材是《成功之路》跨越篇——第四課《發現步行之美》第三、四課時，教學方式為網絡教學。

該案例總時長為104分鐘，中間休息10分鐘，上課94分鐘，其中組織教學1分鐘，檢查作業并訂正17分鐘，生詞教學47分鐘，課文學習28分鐘，布置作業1分鐘。從教學環節來看，案例從復習上節課內容入手，接著檢查作業，然后學習生詞，再學習課文，最后布置作業。在學習課文的中間，也穿插了部分語法點的講解。

由于教師是新手實習教師，所以在課堂時間把控上，不能很好把握上課節奏，檢查作業時間過長，導致第二課時上的很緊湊，提問主要集中在生詞教學和課文學習環節（共75分鐘）。要說明的是，實習老師在生詞講解、語法講解、教師語言、課堂管理等細節方面也有很多欠妥之處，但本文集中從提問角度入手分析教案。

二.語料分析

（一）問題總數以及回答率

通過具體測算可以得知，王老師在94分鐘的課堂中，共提出64個問題，平均每分鐘大約0.68個。我們將課堂管理、中間檢查作業等時間除去，則平均每分鐘大約0.85個。曾玉（2006）對北京語言大學對外漢語課堂綜合課及口語課的課堂研究中顯示，有經驗的教師在100分鐘內提出約146個問題，平均每分鐘1.46個。王秋雨（2007）對哈佛大學漢語講練課的研究中表明，授課經驗豐富的教師在課堂中共提出約169個問題，平均每分鐘1.7個問題。由此可見，王老師在課堂中單位時間內提問的問題數量仍然不夠。教師應該加強提問的意識，在課堂上應當適當增加問題數量。

（二）課堂提問類型

教師在課堂中的提問類型可以根據多種形式進行劃分：例如依據問題的形式、問題的內容、教學的功能等。本文主要以問題的形式和問題的內容為依據進行分類研究。

1.根據問題內容的分類

Long&Sato（1983）將問題分為認識性問題和回應性問題。其中，回應性問題的作用是確認雙方交流是否暢通以保證會話的順利進行。而認識性問題的目的是向對方索取信息，又可分為展示性問題和參考性問題。由于本案例均以實體性內容的教學問話作為研究對象，故只對認識性問題進行考察，回應性問題不納入考察范圍中。

根據以統計可知，在教師所提的64個問題中，展示性問題共58個，占有高達90.6%，是較高的比重。相較之下，參考性問題的數量明顯很少，數量為6個，僅占總數的9.4%。

1）展示性問題

例（1）【他沒認真聽講，以致回答不出老師的問題。】

T：這句話的原因在哪里？

S：沒認真聽講。

T：結果呢？

S：回答不出老師的問題。

例（2）課文：【二是參觀城市，欣賞景色。城市是人類改造自然的結果，是最美麗的風景之一。“這個世界并不是缺少美，缺少的是發現美的眼睛和心靈。”步行可以培養我們發現美的眼睛和心靈。】

T：怎樣培養我們“發現美”的能力？

S：步行。

例（3）課文：【早晨，與太陽一起起床，步行到公園鍛煉身體，河邊到處飄這運動的節奏——伸伸胳膊、蹬蹬腿、扭扭腰，還有做生意的人們在大聲叫賣著……眼前的情景就像是一曲曲生動的生命之歌、生活之歌，表達著人們對生命和美好生活的期待。】

T：作者步行到了哪里呢？

S：公園。

展示性問題指提問者已經知道答案的問題，其目的不是為了獲取未知信息，而是檢驗對方的知識水平（Long&Sato，1983）。常見的展示性提問有“以課文內容為導向的提問”和“以語言點講練為導向的提問”。

在課文講練和詞匯講練階段，受學生語言水平的限制，新手教師大多傾向于選擇展示性問題進行教學，如例（2）和例（3）是以課文為導向的問題。教師在課堂上以課文內容提問，主要目的是加深學生對課文內容的理解。教師已對所提問題的答案做好準備，學生依據課文內容進行回答，屬于“明知故問”。這樣的提問不僅可以檢測到文章中的語言點，包括詞匯和語法，也可以考查學生對課文內容的理解程度，從而做出具有針對性的講解。

2）參考性問題

參考性問題指提問者不知道答案的問題，其目的是獲取未知信息（Long&Sato，1983）。參考性問題能夠激發學生更加廣泛的思考，提高學生課堂上的積極性。對于此類問題，教師并不清楚學生會做出怎樣的回答，更能看出學生的語言組織能力和知識運用能力。如：

例（4）T：請同學們來說一說，你們在公園步行的時候，還會看到哪些場景呢？

S：打乒乓球、跑步、跳廣場舞。

例（5）T：什么是幸福的源泉？

S：健康是幸福的源泉。

老師提出的參考性問題較少，所占的比例較低，僅占所有問題的9.4%。且所提的問題難度較小，學生表述內容較少，不能充分調動學習者語言組織能力。本案例中的學生為漢語E班學生，漢語水平較高，需要一定量的參考性問題自由發揮，所以王老師可以設計具有一定信息差的參考性問題，通過觀察這些問題的回答，了解學生存在的不足，以便后續的跟進。

2.根據問題形式的分類

我們根據問題形式將教師常見的問題形式可以被分為4大類：特指問、是非問、留空問、選擇問等。經過統計，我們發現所提的64個問題中，四種問題形式的頻次由高到低依次為：特指問42個，占比高達65.6%;是非問10個，占比為15.6%;留空句10個，占比為15.6%;選擇問2個，占比為3.1%。

1）特指問

特指問指帶有疑問詞的問句，一般會出現在語法講練、生詞講練以及處理課文階段。

例（6）T：“因此”后面的結果是什么？

S：上課遲到。

例（7）T：在公園里有哪些人呢？

S：有作者、鍛煉身體的人、做生意的人們。

例（8）T：文中說到公元前六世紀的古希臘人在山上刻下的一句話，是哪句話呢？

S：“如果你想健康、美麗、聰明，快快走路吧～”這里說明了步行的第三大美就是心情快樂，健康長壽。

例（9）T：老師想問問你們，你們有哪些難忘的步行經歷，給了你什么感覺？

S：有很多……

我們統計發現，有關課文內容的特指問基本是展示性問題，有既定的答案，如例（7）和例（8）等。在詞匯講練部分，占比較大的是展示性問題，如例（6），而參考性的特指問較少，例（9）。在課文內容和語法講練中，特指問大多圍繞“什么”，“怎么”和“為什么”等進行提問。

2）是非問

是非問指僅作肯定或否定回答的一類問題，是非問的次數在所有問題形式中排第二位，約占15.6%。是非問的特點是題目中經常會有答案提示，學生給出的回答含有有用的信息相對較少，這就會使教師說的比較多，而學生的參與度較少。因此，在教學中常常與特指問配合，單獨使用是非問的情況較少見。

例（10）T：現在這個劇院，就在表演節目對不對？

S：在劇院里，人們在欣賞節目。

例（11）T：我們看到，這片麥田，給我們的感覺是不是充滿了生機與活力呀？

S：是的。

如上述例句所示，在詞語講練階段，是非問主要用于檢驗學生是否理解了詞語的意思，在學生回答不出問題時，是非問可以啟發學生，從而降低了原問題的難度，如例（10）和例（11）。

3）留空句

留空句使用率也不低，約占總問題數的15.6%。留空句常常在教師講練詞匯出現，在本案例中，詞匯練習題中出現大量留空題。

例（12）T：到了長城后，我不禁感嘆___________！

S：到了長城以后，我不禁感嘆，眼前的景色真美啊！

例（13）T：小朋友走丟了，__

_____就是找到他的爸爸媽媽。

S：小朋友走丟了，眼前最重要的事就是找到他的爸爸媽媽。

留空句既能提示信息又能減少教師話語量，是很有效率的提問方式。但留空句往往只需要學生補充答案，不利于學生培養整句表達的習慣。如例（12）和例（13）中，學生的回答都只是半句話。

4）選擇問

選擇問是可以從問題中選擇答案的問題。選擇問所占比例極小，僅占3.1%，常用于易混淆的語法點或者近義詞。

例（14）T：梁守康，結果是好的還是不好的？

S：好的結果，小美人魚用聲音換了人腿，因此見到了王子。

如例（14）所示，教師在講“因此”和“以致”這組近義詞時，先設置情景，利用選擇問使學生明確二者的區別：“因此”后面可以接好的結果或者壞的結果，但是“以致”后面只能接壞的結果。

（三）學生回答問題方式

一般情況下，課堂的活躍程度受教師挑選學生回答問題的方式所影響，而挑選學生回答問題主要有齊答、指定回答、自主回答、無人回答、自問自答五種形式，在本案例中，這五種提問方式分別占比為4.7%、75%、4.7%、3.1%、10.9%。

“指定個人回答”是本堂課常采取的提問方式，占問題總數的75%。新手教師采用指定個人回答的分配方式，主要有以下幾個原因：教師較容易控制課堂，保持學生注意力，刺激學生積極思考;解決了學習者不主動回答問題的困難;可以節約時間，提高效率，加快節奏;可以避免個別學習者主宰課堂;更好地了解學習者對新語言點的掌握情況。

指定個人回答問題的方式按提問先后順序可以劃分為“先提問題，后指定回答”和“先指定學習者，后提問題”兩種。在本案例中，“先指定學習者，后提問題”的現象占多數，這種提問方式一方面會被提問者緊張的情緒，另一方面也會讓其他同學產生懈怠的心理。楊惠元（2006）指出，如果教師在課堂上采用先指定被提問者，后提出問題的方式，會使被指定者產生焦慮的情緒，從而出現答錯或者未聽清的狀況。而先在課堂上提出問題，再指定學生進行作答的方式，可以使所有的學生都可以積極思考答案。

此外，由統計可知，在指定人選時，班內四名學生被指定的頻次并不相同。從高到低排名是：瑞亞、梁守康、陳紅秋、阮光輝，次數分別是：18、16、10、4。尤其是阮光輝同學，僅被指定4次，占比8.3%。而其余三位同學都在20%以上，瑞亞更是接近40%，這樣不均衡的指定頻次，極易讓學生誤會，認為老師偏愛某些同學，從而造成心理負面情緒。

（四）提問等待時間

提問等待時間可分為兩種，第一種等待時間指的是教師在提出一個問題后，讓學習者思考答案的時間。第二種等待時間指的是當學習者給出的回答不完整或錯誤時，教師進一步詢問以幫助學生理解或重新導向問題之前所等待的時間。

在本案例中，教師的教學節奏比較快，第一種等待時間平均為1秒。只有當教師發現問題較長含有新的語法點，或難度較大如參考性問題時，教師會重復問題一遍，使等待時間延長。這可能是由于教師總希望在有限的教學時間內提出盡量多的問題，等待時間自然會相應的減少。

第二種等待時間平均為2-3秒，和很多的研究建議3-5秒的等待時間相比，第二類等待時間也嚴重不足。根據錄像可發現，教師在提問時的焦慮情緒與學生回答不正確時有直接關系。根據對問題類型的分析我們發現，課堂中展示性的問題占大多數，教師提問的主要目的是讓學生回答出他們想要的答案以推動教學進度，所以當學生不能給出正確答案時，新手教師往往因為害怕“冷場”或拖慢課堂節奏而急于使用激勵、重復、改述等技巧“幫助”學生。但這種看似積極的“幫助”在一定程度上反而起了消極作用，學生的思維受到干擾，話語輸出量降低。

（五）反饋方式

正確合理的教師反饋會提高學生的學習興趣和積極性。我們常見的教師反饋方式主要有以下幾種，即表揚、批評、改正、重復以及其他。在本案例中，數量分別是：32、0、7、17、8次。

我們可以看出，王老師全部采用積極反饋。直接表揚的反饋方式占第一位，高達50%;其次是重復，占總數的26.6%;當學生的回答不太理想時，教師采用的反饋方式為改正，占總數的10.9%，而批評的反饋方式沒有采用。

教師對學習者的回答進行及時反饋，可以幫助學習者修正語言中的失誤，強化語言中的正確表達，鞏固語言知識。但值得注意的是，教師應該將反饋語言及形式多樣化、層次化。例如，在本案例中，黃老師的多數表揚都為“好”“很好”“非常好”等，模糊了不同表現的肯定等級，不能達到最佳的鼓舞效果。

三.相關建議

（1）系統培養教師的提問能力，提高教師信息素養。靳洪剛（2004b）曾指出，在專業化的中文教學中，中文教師必須不斷地接受專業化的培訓，特別是以互動為中心的相關教學技巧的培訓。我們發現，新手教師雖然具備了提問意識，但和有授課經驗的教師相比在實際教學中，依然存在課堂互動交流不足、提問數量明顯較少等問題。這說明僅具有提問的意識不足以保證師生在課堂上良好的互動，而培養提問能力應成為新手教師培訓的重點之一。鄭艷群（2020）在“新冠疫情下的漢語國際教育大家談”上指出，網課背景下，從職業專門化的起源、以及教學發展成為一項復雜的技術來看，漢語教師職業化專門化值得重視。在線漢語教學不僅要求教師的提問能力，更要求教師懂技術，熟悉線上教學流程，增強互動效果。

（2）教師應立足學生生活實際，適當增加參考性問題比重。從類型上看，在課堂上提出的展示性問題仍占有較大的比例，這種情況一方面是由學生的漢語水平決定的，學生需要通過展示性問題打好基礎;另一方面是因為教師在設計參考性問題時缺乏足夠的信心。例如擔心學生回答不出問題、擔心自己對學生的答案沒有充分的準備等。因此，這需要教師在上課前立足生活實踐，適當增加參考性問題的比重。尤其是高級階段，更需要給學生提供自由發揮的空間，從更多的參考性的回答中找出學生的不足之處，以便后續提高。

（3）問題設計需圍繞練習的目標定式或語言點。根據數據統計，在64個問題里學生一共回答了55個，7個是教師自問自答，2個問題無回答。我們發現，除了教師習慣性的自問自答外，問題設計的缺陷是導致教師自問自答或學生無法回答的重要原因。首先，問題不夠具體導致學生不知道教師希望他們回答什么。其次，沒有考慮到注意文化、社會差異，使非語言因素成為回答障礙。最后，問題與問題之間沒有明確的過渡，使學生答非所問，最終導致無言以對。

（4）教師應根據課堂表現來分程度、多層次來給予學生反饋。在反饋中“表揚”使用比例最高，占總反饋的一半。但教師在使用“表揚”反饋方式時所用的詞語往往是非常簡短的評價性詞匯，如“對”“非常好”“很好”“好的”等。反饋的方式過于單一，沒有根據學生的不同表現和情況，分出程度和層次。考察中還發現，當學生的回答出現偏誤時，教師仍會無意識地表示“對”，再進行改正。此時的“對”已經變成教師的無意識的應答語，這無疑降低了“肯定表揚”對于強化學生學習行為的價值。此外，新手教師往往急于認同學生的答案，對學生回答的偏誤視而不見。據王老師課后回憶，她表示有時并沒有聽出句子的問題。這說明，新手教師對語言形式正確與否的敏感度不夠是忽視學生語言偏誤的原因之一。

（5）適當地延長等待答案時間，讓學生充分思考。由于本案例是線上進行，網絡、設備等原因勢必造成等待時間的延長，這成為線上教師的基本共識。因此教師在提問時，一定要預留給學生充足的時間去思考。尤其是提出參考性問題時，更應該格外注意。當出現學生沒有及時回應的情況時，教師不宜急于重復問題或者提示學生關鍵的字詞，而應該耐心等待，同時仔細觀察學生神態和設備狀況，判斷學生是否會？在思考？還是網絡延時？只有在確定其無法回答問題的情況下，再給予提示。此外，教師也要注意根據學生的不同性格和認知風格提供幫助。

參考文獻

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基金項目：本研究得到湖南省研究生科研創新項目資助，編號：CX20200549

（作者單位：湖南師范大學國際漢語文化學院）