存在主義教育哲學觀照下兒童缺場危機的省思

高鈺霞 王海英

【摘要】兒童立場在教育理論界近乎成為共識，但在教育實踐中，兒童是否真正“在場”卻是我們時常忽視的問題，兒童在活動中的自為性不足、在對話中的低位狀態等兒童缺場現象屢見不鮮。本文受存在主義教育哲學啟發，為化解危機提供參考建議：一是激發兒童做出“在場”的行動，在感知兒童興趣需要的基礎上，豐富兒童的生命體驗，發展兒童的獨特性；二是喚醒兒童發出“在場”的聲音，在平等的對話環境中實現師幼生命意義的共構，促成彼此的敞亮人生。

【關鍵詞】存在主義教育哲學；兒童缺場；師幼關系

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）03-0002-04

【作者簡介】高鈺霞（1998-），女，陜西漢中人，南京師范大學教育科學學院碩士研究生；王海英（1971-），女，江蘇高郵人，南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師，博士。

教育起源于人的存在，變革于人類對自我的美好期待。“使人成為‘人”是教育的終極使命，也是高質量教育的核心標志。學前教育作為國民教育體系的重要組成部分，是終身教育的起點，高質量的學前教育關系到千家萬戶的幸福，對我國教育體系的整體建設意義重大。“兒童的發展是現代教育核心價值的定位，兒童立場應是現代教育的立場。”[1]但是，聚焦學前教育發展的真實樣態，知識中心的課程傾向、非對稱性相倚型的師幼互動、“小學化”的教育怪相等現象仍時常彌漫于學前教育的實踐場域，這些教育異化現象出現的深層原因乃是忽視充滿能動性和創造性的“人”。在關注兒童發展的今天，我們在理論上一路高歌“兒童本位”“一切為了兒童”，卻在實踐中忽視兒童是否真正“在場”，這一“視線盲區”極易讓我們駛向缺場危機的“暗礁區”，進而阻礙我國高質量學前教育發展進程。本文試圖從存在主義教育哲學著手，探尋其思想之精華，剖析學前教育場域中的兒童缺場危機，并為化解危機提供參考建議，從而為我國學前教育的發展提供助力。

一、學前教育場域中的兒童缺場危機

（一）自為感與獨特性的旁落

在多期“國培計劃”“學前教育三年行動計劃”等教育行動方案的相繼頒行下，幼兒園教師的專業素養和教育理念有了長足的進步，“關注兒童立場”“以兒童為中心”“蹲下身子和孩子說話”成為許多一線教師反思教學日記里的高頻詞。但是如何在預設與生成、同一與獨特中走好“平衡木”，完成從“自在”到“自為”的平穩過渡，成為現今提升幼兒園教師專業性的突破口和重難點。

比如，在集體活動中，教師常常將活動預設的進程和時間點奉為圭臬，把幼兒在活動中真切的生命體驗視為次之考慮的因素。如果遇到活動時間較為緊張，恰巧幼兒又投入在現有活動情境時，教師“心中的鈴聲”便會提醒教師，催促幼兒轉場進入下一個活動流程，以便確保整個活動的順利進行。殊不知，活動設計的初衷就是指向兒童生命的成長與發展的，這一舍本逐末的做法看似保證了所謂的活動完整性，卻犧牲了幼兒專注的活動狀態和活動之于幼兒的獨特體驗，違背了教育的本質。

又如，幼兒園教師有時也會因為過度關注“書本中的孩子”，而忽視了“眼前的孩子”，無意中將這些靈動的生命放進了“普羅克拉斯蒂的鐵床”。這與存在主義者所提倡的關注每一個個體及其獨特性的理念背道而馳。事實上，對教育理論保持敬畏，不輕易給兒童貼標簽，謹慎地對待每一個兒童的特性，既是教師對兒童獨特性的尊重，也是教師對自身能動性的肯定。

不論是將預設作為課程設計和實施的重點，還是將同一視為教育管理的“良方”，教師的行動都或多或少地漠視了兒童作為獨立的生命個體所具有的自為意識和自為能力。

（二）共在感與交往性的失真

“語言是存在之家，人居住在語言的寓所中”[2]，對話是師幼在園的存在方式和互動方式，對其稍加觀察，便會察覺師幼交往中的幼兒“缺席”現象。研究者曾在西部S省一所五星級幼兒園調研時發現，幼兒的回答中處處烙印著不平等的痕跡。譬如，當教師在活動中問出“記不記得XXX時”，幼兒幾乎不假思索地齊聲回答“記得”，偶爾有幼兒說出自己的真實想法，回答“不記得”，還會被教師指責“不記得是因為你（在之前的活動中）沒有好好看”。另外，在區域活動中面對教師的提問，幼兒通常會在自己的回答后面小心翼翼地加上“可以嗎”用以詢問教師，有時還會因為教師語氣中彌散的嚴厲之感而默不作聲。凡此種種，都間接反映出早先的師幼不平等對話為幼兒樹立起的教師形象，又在之后的活動中強化了這種不平等的對話，形成不良循環，長此以往不利于幼兒身心和諧發展。

此外，研究者觀察發現，師幼對話的內容多以知識為中介，以活動目標為導向，功利取向的對話目的使得教師在活動中為了活動的正常展開，自動地“過濾”一些幼兒圍繞主題提出但超出預設的問題。同時，教師常將兒童的回答視為過場性存在，將對話的關注點落在對兒童的回答做出正確與否的判斷，而忽視了與幼兒的情感交流與意義共構。諸如此類的低質對話模式對于幼兒思維、情感、意志的發展和教師教學能力、反思能力、學習能力的提升并無益處，相反，浪費了幼兒在園的寶貴學習時間和機會，消解了教育活動的價值與活力。

二、存在主義教育哲學對人的思考

存在主義哲學是20世紀西方現代人本主義哲學中的重要流派之一，存在主義者主張“存在先于本質”，認為每個人在出場露面后，才說明自身[3]。世界上并不存在所謂的預設價值，每個人的價值和意義在他存在之前無從談起，在他存在之后逐漸形成。由此而發展出的存在主義教育哲學高度重視人的存在和價值，其在關注個體的自為感與共在感方面，對當今學前教育頗有啟發。

（一）追求存在的自為感與獨特性

認識人的存在，使人通過自己的意志實現個性化發展是存在主義者思考一切教育問題的原點。存在主義者將人置于教育的中心，認為“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[4]。在雅斯貝爾斯看來，教育不是形式上的教授，也非文化的傳遞，而是一種“人與人精神相契合”的教學狀態，在其中最大限度地釋放學生的“內部靈性與可能性”，使其天賦和潛能得到充分發展[5]。進而，存在主義者提出，教育的根本目的就是使每一個人認識自己的存在價值，形成一套不同于他人的獨特的生活方式[6]。雅斯貝爾斯特別強調教育是自為自覺的行為，而非外在壓力實施作用的結果，如果“有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡”[7]。此外，存在主義者重視人的個性化發展，奈勒指出，“對真正的自由和個人獨特性的堅決肯定，是存在主義為今日的教育哲學提出的動人使命”[8]。

（二）建構存在的共在感與交往性

作為獨立價值主體的教師與學生，是存在主義在教育場域的關注焦點。二者的共在狀態、交往方式及對話結果是存在主義師生觀探討的主要議題。

首先，“我—你”共在是建立師生關系的基礎。存在主義者認為，教師應該從傳統的物化學生、灌輸知識的做法中走出來，在教學過程中避免個人專制的慣習，防止非人格化的知識專制。他們鼓勵教師在教學過程中建立一種“我”與“你”的對話關系。在這一關系中，師生共同在場，教師將自己對知識的理解分享給學生，供學生自由討論，學生在自主選擇中內化部分知識，促進自我生命的成長。

其次，對話和自由交往是維持師生關系的方式。作為一種特殊的交往活動，教育中的對話引起了布伯與雅斯貝爾斯的關注。布伯認為，對于自我的認識不是別人教的結果，而是在經驗中形成的，在人與人的關系中獲得的，即“精神不在‘我之中，它佇立于‘我與‘你之間”[9]。在雅斯貝爾斯看來，“原子式”的人并不是真實的存在，人只有在與另一個存在展開交往時，才可實現自我的本真存在[10]。

最后，心靈溝通和自我發展是師生關系的內核。存在主義者認為，作為學生自我發展過程中的引路人，教師要通過自身真誠、自由、獨立的人格去“喚醒”學生，通過提供豐富的材料，打開多重可能性的窗口，幫助學生形成對自己、對他人以及對外在世界的獨特理解。由此，雅斯貝爾斯認為，就教育而言，“最關鍵的是具有獨立見解和追求的教師，他在學生中所發生的作用是極大的”[11]。

三、存在主義教育哲學對兒童缺場危機的觀照

（一）在多彩體驗中成長：彰顯兒童的自為感與獨特性

一是感知兒童的興趣需要，培養他們對自我生命價值的認同感。兒童需要的滿足與否是衡量學前教育質量的重要指標，“教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找”[12]，教育學存在于我們與孩子在一起的生活中，只有當我們全身心地關注眼前這些“沸騰著活潑的生命”，去聆聽兒童的召喚，去滿足兒童可以言說的需要，去發現兒童無法表達的需要時，我們才能真正領悟教育學的真諦，體味教育的情調。當然，體察兒童興趣需要的過程對教育者而言也并非是無意義的，“關注著孩子的柔弱和需求的成人可能體驗到一種奇怪的感覺——在這種際遇中的真正權威是在孩子那兒，而不是在成人這里”[13]。也就是說，成人在體察兒童的需要的過程中，體驗到了一種被征服的力量，一種促使成人對兒童的需要做出教育性的理解和思考，并采取行動的力量。在這段交織著“需要”與“感知需要”的生命體驗中，教師與兒童收獲了意義的共享和情感的交流，在教學過程中走向了“我”與“你”的相遇，不知不覺中達到了存在主義者所追求的“人與人精神相契合”的狀態。

二是豐富兒童的生命體驗，增加他們對自己、對他人、對世界的多元理解。每個兒童在其誕生于人世間的那刻起，就開始了對自己人生意義和生命價值的探尋和思考。最初，這種探索可能只是對具體事件的感知，諸如“我今天在娃娃家和小朋友們玩得很開心”“我今天在植物角發現了一種新的小草”。隨著思維的發展，這種尋找可能轉化為更加概括抽象的思考，但是個體對其人生價值和意義的建構從未停止，并以不同的形式貫穿人生每一個發展階段。在這個意義上說，教育能做的，就是為兒童最大限度地實現意義探索而創造條件，如教師可通過提供豐富適宜的班本課程、多樣多層的材料教具、定期更新的園所環境……助益兒童認識生命、探索生活、豐富人生體驗，并在此基礎上實現每個兒童“內部靈性與可能性”的自由生成。

三是識別與提升兒童的獨特性，幫助他們構筑更加幸福的精彩人生。“教育的最深刻、最基本的根據，或者說，教育的出發點、著眼點、歸結點在于人的‘自我生成或‘自我創造。”[14] 抹去人的自我特性，使人成為具有群體性人格的“平均人”（海德格爾語）絕非教育的初衷。教育應該成為一項充滿創造力的事業，讓兒童成為他自己，成為每一個獨特的存在，這也正是這項事業的迷人之處。在這一過程中，我們只需對兒童加以適時引導，幫助兒童成為自己生活的創建者，其他任何形式的脅迫和強制都將成為兒童成長道路上的絆腳石。

（二）在平等對話中發展：重構兒童的共在感與交往性

存在主義式的“對話”構筑了一個獨特的人與自我、人與他者、人與萬物的關系世界。教師作為幼兒生命初期的重要他人之一，在幼兒在園的一日生活中有著極其重要的作用。而師幼主體間的自由平等交往成為二者建構自身主體性的關鍵。可以說，對話不僅是師幼交往的一種形式，而且還是一種“彌漫、充盈于師幼之間的教育情境和精神氛圍”[15]。

平等是對話的前提。在學前教育的對話場域中，“共在”就是教師與幼兒在教學活動中同為具有自主能動性的自由主體，不存在所謂的權威與中心，每個個體都有平等的人格和話語權。即超越傳統的工具性和對象性的生存狀態，共同建立平等互存的人際關系，是師幼共在的具體表征。一方面，兒童不是教師實現教學任務，完成活動目標的物化人；另一方面，教師也不是兒童的知識傳輸者和唯一來源。如此，無論是教師還是幼兒，都能“通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實，也就不會成為別人意志的工具”[16]。

共構是對話的實質。“‘對話是真正的‘相遇和‘到場，而‘獨白則是‘缺席。在‘我—你關系中，‘你告謂‘我，‘我對‘你的告謂作出回答，這就是‘對話。”[17] 在布伯眼中，對話隱藏著分享的意蘊。通過你來我往的交流，對話雙方逐步抵達共享知識、共構關系、共釋情感的狀態，這是存在主義者對師生關系的期待。馬拉古齊也曾提及，幼兒園是一個成人與兒童可以彼此建立關系和分享生活的地方[18]。存在主義者反對將知識的傳遞作為對話的實質，他們看重對話之于發掘自我存在、共構意義世界的交往價值。他們認為知識不是冷冰冰的存在，知識應該成為有溫度、有情感的見解，是自我存在與外部事物相互作用的結晶。這就是說，在具體的活動中，教師只需將自己對知識的理解告知幼兒，供幼兒自由采擇，甚至可以鼓勵幼兒提出與自己不同的見解和看法。打破傳統的“復制性地教”與“模仿性地學”的模式，構建“生產性地教”與“創造性地學”的活動模式，是一個好教師專業素養的體現，“人是教師存在的原初起點，教師是人存在的自為方式”[19]。可以說，作為人的教師和作為教師的人是合二為一的。既要使自己成為一個自由的人，又要幫助兒童成為一個具有自由與創造性的個體，這是幼兒園教師在對話中需要關注的。

發展是對話的結果。存在主義者布伯認為，人是通過“你”才成為“我”的，幼兒對自我的認識是在師幼互動中形成的，而非教師教的結果。一個你我共在、交流共享的空間對幼兒的發展發揮著巨大作用。在這個場域中，兒童可以放心大膽地表達自己的觀點，抒發自己的情感，并在這一過程中加深對自己的認識和了解。與此同時，教師也能在幼兒的自由發言和與幼兒的對話中，探尋到幼兒生命中的“珍貴之質”，幫助兒童成為更好的自己。同時，這一過程也可視為教師專業成長的重要途徑，使教師在“我”與“你”的對話中提升自身專業素養，豐富自己的職業生命，促成彼此的敞亮人生。

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本文系江蘇高校品牌專業建設工程資助項目（項目編號：PPZY2015A004）、國家級一流本科專業建設（項目編號：1612206029）的階段性成果之一。

通訊作者：王海英，warmwhy@163.com

（責任編輯 王平平）