基于CIPP評價模式的幼兒園園本課程建設評估

楊瓊 許倩倩

【摘要】園本課程建設是學前教育階段課程改革的重要內容。本研究以CIPP評價模式為理論基礎，對陜西省6市幼兒園的園本課程建設水平進行調查評估。研究發現：課程過程是園本課程建設相對薄弱的維度；課程背景、課程輸入和課程過程的發展水平對課程結果具有正向預測作用；公辦園和示范園的園本課程建設水平顯著優于其他類型幼兒園；職務高和教齡長的教師對園本課程建設水平的看法更為謹慎。本研究建議，要進一步優化園本課程建設理念與機制，重視園本課程實施共同體建設，促進區域學前教育質量的整體提升。

【關鍵詞】CIPP評價模式；園本課程；課程評價

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）03-0039-05

【作者簡介】楊瓊（1988-），女，湖北黃岡人，西安文理學院學前教育學院講師，博士；許倩倩（1987-），女，安徽壽縣人，陜西師范大學教育學部副教授，博士。

一、問題提出

園本課程是幼兒園在國家法律法規的指導下，以園所環境和條件為背景，以幼兒現實需要為出發點，以幼兒教師為主體建構的課程[1]。隨著基礎教育課程改革的深化，與中小學校本課程呈呼應之勢的幼兒園園本課程建設備受關注，成為學前教育階段課程改革的重點。作為一種課程建設理念，園本課程彰顯著多樣性、靈活性、民主性和獨特性的價值取向[2]。作為一項課程管理機制，園本課程建設是提升幼兒園教育質量、驅動園所管理制度建設的重要抓手。

園本課程建設激發了各地幼兒園課程開發的主動性，催生了大量具有地方特色及園所文化的幼兒園課程。然而，這一過程也伴隨著諸多問題，如課程方案質量參差不齊、課程內容脫離幼兒園實際[3]、課程實施隨意性較大、課程評價相對缺失[4]。 這些問題一方面折射出部分園所的園本課程建設理念存在偏差，重視園本課程的工具性價值，一定程度上忽略了其本體性價值；另一方面也體現出部分園所的園本課程管理機制不完善[5]，尤其是缺乏園本課程評價的頂層設計。

回顧已有研究可以發現，與眾多的園本課程建設研究成果相比，園本課程評價的相關研究較少。在有限的相關研究中，學者著重對幼兒園課程評價的理論基礎[6][7]、園本課程建設的地域性經驗和問題[8][9]、具體園本課程方案的評價策略[10][11]展開了探討，為幼兒園園本課程評價提供了理論視角與實證依據。2020年出臺的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“完善幼兒園評價”，要求各省（自治區、直轄市）完善幼兒園質量評估標準，重點評價幼兒園科學保教、規范辦園、安全衛生、隊伍建設、克服“小學化”傾向等情況。基于此，本研究以CIPP評價模式為框架設計調查工具，對陜西省幼兒園園本課程建設情況進行調查評估，以期識別幼兒園園本課程建設相對薄弱的維度，提出優化園本課程建設的一些建議。

二、理論框架

CIPP評價模式由美國學者斯塔弗爾比姆在20世紀60年代提出，該模式由背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和結果評價（Product）四個要素組成。其中，背景評價旨在識別課程建設的環境與需求，診斷課程建設可能面臨的問題，在此基礎上提出合理的課程建設目標。輸入評價旨在評估園本課程建設的計劃、戰略及預算，診斷課程建設的資源投入情況，提供修正課程建設方案所需的信息。過程評價旨在通過收集課程過程的信息和數據，識別課程實施過程中存在的問題，為課程改進提供反饋信息。結果評價是對課程預期和非預期成果的評估，通過對課程對象需求的滿足程度、預期和非預期副作用的評估，為繼續、停止或改進課程計劃提供信息[12]。該模型能從多維度對課程實施全過程進行評價，從而實現促進課程持續改進的目標。

從CIPP評價模式出發，本研究構建了幼兒園園本課程建設評估指標體系（見表1），通過評估課程建設各維度的優勢與不足，明確進一步優化園本課程建設的方向與策略。本研究主要解決以下兩個問題：一是陜西省幼兒園園本課程建設的發展水平如何，二是幼兒園園本課程建設各維度建設水平的關系如何。

三、研究設計

（一）調查對象

本研究采用分層抽樣方法，對陜西省陜北（2市）、陜南（2市）、關中（2市）共6個地級市的幼兒園教師（含園長）進行了問卷調查。從回收的樣本信息來看，樣本幼兒園的辦學性質涵蓋了公辦園、企事業單位辦園、普惠性民辦園和非普惠性民辦園，園所等級覆蓋了省級示范園、市一級園、市二級園、市三級園以及未入級幼兒園，樣本分布情況見表2。

（二）調查工具

本研究采用的調查工具為《陜西省幼兒園園本課程評價實踐調查》自編問卷。問卷以CIPP評價模式為基本框架，在文獻分析與實地訪談的基礎上形成初始量表，通過兩輪調查修改完善，最終形成四個維度34個題項。正式問卷由基本信息（16題）和園本課程建設水平量表（共34題，分別為背景評價9題、輸入評價9題、過程評價8題、結果評價8題）構成。園本課程建設水平量表采用李克特五級評分法進行設計，從“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被調查者根據本園的園本課程實際情況進行評估，得分越高說明園本課程建設水平越高。園本課程建設水平量表的內部一致性（Cronbachs α）和折半信度（Spearman-Brown）系數值分別為0.992和0.968，均大于0.9；KMO值為0.993，Bartlett 球形度檢驗p值小于0.01，說明問卷具有良好的信度與效度。

（三）數據收集與分析

2021年7～8月，課題組利用問卷星網絡平臺，通過各市學前教育行政主管部門向各幼兒園發放調查問卷，共回收問卷11638份，剔除答題時間少于180秒、幼兒園所屬地填寫無法辨別的問卷1008份，最終回收有效問卷10630份，并采用SPSS22.0統計軟件對數據進行描述性統計、差異性分析和回歸分析。

四、研究結果與分析

（一）園本課程建設水平整體較好，課程過程是課程建設相對薄弱的維度

調查結果顯示，園本課程建設在背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四個維度的均值分別為37.25、36.29、29.40和37.38，標準差分別為6.06、6.64、4.48和5.90。比較來看，結果評價的均值最高，其次為背景評價和輸入評價，過程評價的均值最低。這一定程度上反映出，教師認為課程的背景、輸入、結果等維度是園本課程建設中的相對優勢維度，即園本課程建設較為注重組織架構、經費保障、課程方案和課程資源等方面，且取得了相對良好的課程成效。園本課程在過程評價維度的得分較低，反映出教師認為園本課程在實施路徑、組織方式以及師幼互動等層面相對薄弱，課程實施質量有待提升。

（二）園本課程建設水平的園際差異顯著，公辦園與示范園居于引領地位

對不同辦園性質幼兒園的園本課程建設水平進行方差分析可以發現（見表3），公辦園、企事業單位辦園、普惠性民辦園和非普惠性民辦園在背景評價和輸入評價兩個維度沒有顯著差異，在過程評價和結果評價兩個維度差異極其顯著（p<0.01）。公辦園在過程評價和結果評價上的得分要顯著高于普惠性民辦園和非普惠性民辦園。不同等級幼兒園的園本課程建設水平也存在極其顯著性差異（p<0.001），等級越高的幼兒園，其園本課程建設水平的得分越高。其中，省級示范園和市一級園在四個維度的得分均顯著高于市二級園、市三級園和未評級幼兒園，園本課程建設水平的“金字塔”結構特征較為明顯。

（三）園本課程建設水平的群體認知差異顯著，職務高和教齡長的教師態度更為謹慎

調查結果顯示（見表4，下頁），不同職務的教師對園本課程建設水平的認知存在極其顯著性差異（p<0.001）。LSD多重比較發現，在背景、輸入、過程和結果四個維度上，普通教師的平均評分顯著高于其他三個職務（p<0.05），園長/副園長的平均評分顯著低于其他三種職務（p<0.001）。同樣，不同教齡教師對園本課程建設水平的理解也存在顯著差異（p<0.001）。LSD多重比較發現，在背景、輸入、過程和結果評價四個維度上，均呈現出教齡越長的教師評分越低的現象。其中，3年以下教齡的教師平均評分顯著高于其他教齡的教師（p<0.001），3～5年與6～10年教齡的教師差異不顯著（p>0.05），11～15年教齡和16年以上教齡的教師之間差異不顯著（p>0.05），但二者的平均評分都顯著低于教齡更短的教師（p<0.001）。這種現象反映出，園本課程建設團隊內部存在較大的認知差異，與年輕教師的樂觀態度相比，經驗豐富的教師對園本課程的評價更加謙虛謹慎。

（四）園本課程各維度建設水平顯著相關，課程結果依賴于前期投入與保障

對園本課程各維度得分均值進行相關分析，園本課程各維度建設水平之間具有極其顯著相關關系（p<0.01）（見表5）。在此基礎上，以結果評價均值為因變量，以背景評價、輸入評價和過程評價等均值為自變量建立逐步回歸模型，模型公式為“結果評價=2.09+ 0.13*背景評價 + 0.21*輸入評價 + 0.78*過程評價”。變量VIF值均小于5，說明不存在多重共線性問題。R2值為0.84，意味著背景評價、輸入評價和過程評價的均值可以解釋結果評價均值84%的變化原因。F檢驗（F=18614.838，p<0.001）結果說明模型有效。這一結果說明園本課程建設的背景評價、輸入評價和過程評價對結果評價具有顯著的正向影響，也進一步說明園本課程建設的質量保障是一個系統工程，園本課程結果維度的建設水平顯著受到背景、輸入和過程等維度建設水平的影響。

五、建議

（一）樹立循環優化的園本課程發展觀念，加強課程建設的動態評價

幼兒園園本課程建設是一項長期的系統工程，幼兒園無論是自主開發課程方案，還是借鑒改編已有的成熟課程方案，都需要在實踐中根據本園實際情況不斷完善。因此，園本課程建設是一個永無止境的過程[13]。從CIPP理論框架出發，建立園本課程的循環評估機制是促進課程持續優化的必要措施，幼兒園層面可從以下幾方面考慮：一是建立課程背景的評估機制。園所需定期開展從班級到園所層面的課程環境評估，分析其在課程資源方面的優勢與不足，識別教育對象的個體及其家庭的發展需要，保障課程目標的適宜性。二是建立課程輸入的統籌機制。園所應對課程建設的管理組織、經費投入、人員培訓、教研及激勵制度等保障性因素進行系統設計，為園本課程的持續健康發展奠定基礎。三是完善課程實施過程與結果的持續反饋機制。調研發現，盡管許多幼兒園采用觀摩評課、觀察記錄、教學反思等措施對課程過程與成效進行評價，但這些措施往往是零散的、重復的、低效的，評價信息應用于課程改進的反饋機制不完善。幼兒園樹立循環優化的課程發展理念，加強課程實施過程中評價信息的反饋與應用，將有助于保障園本課程的整體質量與生命力。

（二）重視園本課程實施共同體建設，增進課程建設的內部共識

教師是幼兒園課程改革的主體，園本課程建設是教師創造性勞動的過程，由教師組成的專業共同體及其運行機制是園本課程持續健康發展的保障[14]。調查發現，教師群體內部對于園本課程建設水平的認知存在顯著差異，具體表現為年輕教師對園本課程建設水平的評價較高，而職務高和教齡長的教師對園本課程建設水平的評價較低。這種差異一方面體現了不同教師在工作經驗和專業素養上存在差異，另一方面也反映出園本課程建設過程中教師群體內部存在信息差和溝通差，導致教師共同體對園本課程改革的共識不足，部分教師在課程建設中參與不足、理解不深，存在期望偏差，進而影響園本課程建設的實際水平。

為了改善這種情況，幼兒園可以參考以下做法：一是樹立分布式課程領導理念，打破傳統的自上而下課程組織架構和溝通模式，在園本課程改革中為教師“賦權增能”，激發不同群體教師參與園本課程建設的積極性。二是構建教師參與課程建設的保障機制，通過系統的教研、培訓、評價等制度建設，幫助教師在實踐中提升能力，在反思中孕育創新，在協作中凝聚共識。

（三）完善園本課程建設的協同機制，促進區域學前教育質量的整體提升

從生態學角度審視當前幼兒園園本課程建設可以發現，盡管園本課程的生長基點在幼兒園內部，但其發展會受到教育管理部門、家庭及社區等環境的影響。其中，同行園所在課程建設中的合作、互助乃至競爭，既是激發教師個體參與幼兒園課程改革的外部動力，也是構建區域幼兒園課程文化的內在機制。調研發現，當前陜西省幼兒園園本課程建設水平具有較大的園際差異，公辦園和示范園在園本課程建設各維度上都占據優勢地位。可見，多年來陜西省公辦園和示范園的建設工作取得了較為理想的成果，使優質學前教育資源廣泛分布到省內各地。

從提升區域學前教育質量來看，未來教育管理部門可以著力促進不同類型園所的協同發展。一是探索構建全省幼兒園質量評估標準與評估機制，將各類幼兒園納入質量評估范疇，以質量意識與評價意識引領各類幼兒園持續優化課程建設質量。二是探索構建幼兒園質量協同發展機制，通過搭建名園、名師、名課程的交流學習平臺與機制，充分發揮優質學前教育資源的示范引領作用，促進區域學前教育質量的提升。三是構建學前教育質量評估的信息化平臺，定期發布各級各類幼兒園教育質量發展狀況，宣傳幼兒園質量保障與改革措施的優秀案例，以課題研究、專題研討、教師培訓等形式為學前教育質量提供機制保障。

【參考文獻】

[1] 虞永平.學前課程與童年幸福[M].北京：教育科學出版社，2012：2.

[2] 陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究，2001（02）：27-29.

[3] 樊人利.當前園本課程建設存在的問題及其解決策略[J].學前教育研究，2015（11）：67-69.

[4] 黃小蓮，周麗.園本課程資源開發亂象批判與治理[J].課程·教材·教法，2021，41（09）：37-43.

[5] 劉敏，馬波.成都市幼兒園園本課程建設現狀與發展對策[J].學前教育研究，2016（01）：66-69.

[6] 彭俊英. 對構建幼兒園課程評價方案的粗淺思考[J].學前教育研究，2003（Z1）：45-47.

[7] 虞永平，彭俊英. 對我國幼兒園課程評價現狀的分析和建議[J].人民教育，2003（11）：23-24.

[8] 劉敏，馬波.成都市幼兒園園本課程建設現狀與發展對策[J].學前教育研究，2016（01）：66-69.

[9] 蔡菡.“課程游戲化項目”背景下江蘇省幼兒園課程建設的效果與啟示——基于教師評價的視角[J].學前教育研究， 2018（12）：39-51.

[10] 李志英.幼兒園園本課程評價策略——以“泉州海絲文化”園本課程評價為例[J].陜西學前師范學院學報，2020，36（04）： 64-67.

[11] 楊雪.幼兒園園本課程方案自我評價初探[J].教育觀察，2019，8（34）：86-88.

[12] Al-Shanawani H M. Evaluation of Self-learning Curriculum for Kindergarten Using Stufflebeams CIPP Model[J]. SAGE Open，2019，9（01）：1-13.

[13] 虞永平.幼兒園課程建設是系統和長期的工作[J].幼兒教育（教育教學），2020（01）：4-9.

[14] 虞永平.幼兒園課程建設與教師專業成長[J].中國教師，2020（01）：81-85.

本文系2019年陜西省幼兒園園本課程體系建設專項課題“陜西省幼兒園園本課程評價理論與實踐研究”（課題編號：SXQZ1917）的研究成果。

通訊作者：許倩倩，xuqianqian@snnu.edu.cn

（助理編輯 姬小園）