依童話，話童心

陳青

【摘 要】童話文本因其獨特的語體和表述特征，深受兒童的喜愛。在統編版語文教材中，童話文本密集出現，足見其特有的教學價值。在具體教學實踐中，一些目標與內容不適宜、教學策略不恰當的問題時有發生。基于童話文本的教學現狀，本文主要闡述童話文本的特別之處，以教育學、心理學、教育心理學等的相關內容為理論基礎，有針對性地提出幾點關于童話教學的策略和建議。

【關鍵詞】童話文本 語用訓練 教學策略

童話文本作為特殊的文學樣式，以其豐富的人物形象、充滿童趣的語言之美，成為兒童不可或缺的精神食糧。“語用訓練”即促進學生“聽說讀寫”等語言運用能力的提升。低年級學生正處于語言發展的最佳時期，處于訓練“言語”能力的關鍵期。而童話文本語言生動，形象豐滿，正契合低年級學生“形象性”認知心理。童話文本中的意外之美、發現之美、蛻變之美等，都是學生感興趣且易于接受的內容。教學中，教師應以童知童趣，激發學生的表達興趣;以童言童語，引導表達樣式。學生應用童話手法，抒發心中所想。而如何選擇恰當且有效的語用訓練方法，也成為一線教師積極思考且亟待解決的問題。

一、浮想聯翩，教學生趣

教育心理學研究表明，小學階段的學生的想象力的“有意性”和“目的性”迅速增長。也就是說，只要教師加以引導，學生便能進行有目的的想象，而非天馬行空地、盲目雜亂地“空想”。鑒于學生想象力這一發展特點，加之童話文本豐富的想象空間，在童話教學中，加入“想象力”訓練，便成為理所當然且很有必要的環節。

（一）入佳境，有的放矢品語言

童話文本中，通常會出現充滿童趣的人物對話。而這些人物對話，都處于特定的、引起沖突的童話情境中，最適合進行朗讀訓練。引導學生“入境”，加入適當的表情動作，生動地再現童話內容，是學生感興趣的形式。如在執教一年級下冊《棉花姑娘》一課時，教師可讓學生進行分角色對話朗讀。在本課中，主人公“棉花姑娘”遇見了“燕子”“啄木鳥”“青蛙”，進行了三次對話。但每一次對話，棉花姑娘的語氣都應該不一樣。每一次對話對象不一樣，對象的語氣也應該有所區分。而在本課中，提示語中沒有點明三種動物具體的神態、動作及語調，這也給了學生廣闊的想象空間。但是，“想象”也有法可用，并不是簡單地下指令，讓學生“自己想自己的”。這一點，在教學實踐中常常發生，單純地下指令，學生可能并不能打開思路。

這時，教師就需要加以引導。巧用課本插圖、創設故事情境、配樂激趣等方式都可以打開學生的思路。必要時，師生配合，更能激發學生的表達欲，也更易引學生入境。小學生正處于形象思維發展時期，圖畫的引入可以給學生指引方向，激發出他們的想象力。學生通過想象，可以完成角色替代，進入童話情境。然后可以讓學生分角色朗讀、演讀，讀出人物的喜怒哀樂，讀出文字背后蘊藏的情感。讀，可知意，可入境，可生發思考。讀，也是一種表達能力，是語文素養培養不可或缺的方式。

（二）借留白，于無聲處書新意

留白，是童話文本的特點之一，也是童話文本的精髓所在。很多時候，文本不會直接交代人物的結局，而是給讀者留白。如《雪孩子》一文，結局是雪孩子哪里去了呢？他飛到了空中，成了一朵白云，一朵很美很美的白云。那么，在這個故事中，小白兔和雪孩子的最終結局是什么呢？他們是否會相遇呢？相遇之后又會說些什么呢？這是一個練“寫”的好契機。這篇童話體現的“友情”是與學生較近的話題。被故事跌宕起伏的情節牽扯著，讀者的內心也起起伏伏，學生很容易就會被觸動，產生共鳴，從而激發“扭轉”故事結局的決心。有了熱情，學生就有了動力。寫，也就不會成為負擔。這一階段引入想象，指向性更明確，能使學生直奔目標，補全“情節”彌補“缺憾”，同時也可以訓練書面表達能力。補充的故事情節往往還包含了兒童對世界、對善惡的認知，可相機進行德育教育。

（三）尋重復，惟妙惟肖展言語

童話文體可以進行多種形式“寫”的訓練。“重復”的手法在童話中很常見，如二年級下冊《青蛙賣泥塘》一文中青蛙遇見了“老牛”“鴨子”“小鳥”，三次對話的結構都是先夸泥塘，再提意見，對話在結構上出現了反復。這樣的對話模式很適合學生進行仿寫，格式清晰，內容明確。以“青蛙還有可能遇見誰來提意見呢”為主題，教師讓學生展開想象，進行仿寫。再如，一年級下冊《棉花姑娘》一文，都是以“‘棉花姑娘’求助，小動物無法幫忙”為對話，教師也可以讓學生設想“‘棉花姑娘’還會向誰求助”進行仿寫。一年級下冊《小壁虎借尾巴》、二年級下冊《蜘蛛開店》亦是如此。從某種程度上來說，對有“結構套”的童話文本，學生都可進行仿寫。

二、故事先行，循序漸進

兒童對童話的興趣，很大程度上取決于情節的精彩程度，即故事內容是否有趣。選入教材的故事都比較貼合學生的興趣，能吸引學生的注意力。故事中往往還滲透了思維的啟迪。因此，教師可從故事本身入手，引導學生感知情節的跌宕起伏，體驗人物的內心世界，進而完成故事主題思想的滲透。從讀到演、從議到編，從文本到創編，學生也就完成了讀與寫的連接。

（一）讀故事，有詳有略解內容

打開學生想象之門、多形式讀故事之后，教師便可進入“解故事”的環節，主要“解”的是人物形象、故事情節、故事環境及主題。如一年級下冊《小猴子下山》一文，在學生讀故事之前，教師便可帶著學生了解故事環境，這是發生在動物王國的一件有意思的事情。讀熟故事之后，教師要引導學生厘清故事脈絡，即小猴子下山覓食，經歷了三次“換”，最終一無所獲。基于這三次“換”，教師引導學生討論故事背后的道理——做事情應該一心一意，不能半途而廢，并且學會拒絕一些誘惑，不然會得不償失，一無所有。學生明確環境、人物、情節結構之后，就能更好地闡述、表演故事了。在讀、解的過程中，學生對故事框架及主題便有了細致的了解。

（二）講故事，繪聲繪色演情節

“講”與“演”又有不同。講，需要學生熟記故事內容，是在“解故事”的基礎上，進行個性化的轉達。但每個學生的講述又是不一樣的。如何將故事“講順”“講精”，是學生表達能力、組織變通能力的體現。而“演”，需要學生對故事內容進行內化，將文字化為生動的表演。表演不僅考驗學生對人物語言、神態、動作的把握，還能促進學生對故事內容的吸收。把文字故事變為形象、具象化的表演，和低年級學生的心理特點相貼合，更有利于學生吸收故事，更易引起學生的思考。

如何幫助學生較好地“講述故事”？除了和學生一起“解文”，教師還可以加入一些小貼士，如“關鍵詞提煉”。一篇較長的童話故事，讓學生講述，是有一定難度的。在學生講解時，教師可以出示一些詞語輔助，這對于學生講述故事有一定的提點作用，也可以降低學生的心理負擔。如“重復”類故事，教師可以出示關鍵人物或人物的關鍵對話，也可以加入“文本圖”。統編版語文教材的文章插圖都很精美，如上文所說，它可以促進學生對文章的理解。在講故事環節，它也能給予情境提示。最后，教師可以加入學生自己的“話語”，不必與原文完全一致。這其實也鍛煉了學生適應不同的語言環境的能力，提升了學生書面語、口語互化的能力，使學生在演故事環節，做到肢體和語言同步，實現“演”中“悟”，“悟”中“習語言”。

（三）議故事，妙筆生花寫新文

童話文本的學習，以故事為起點，最終指向“寫故事”。“議”是在學生完全掌握了故事內容，了解故事背后所蘊含的道理的基礎上進行的，而“議”的內容也較豐富。

1.議“內容”，即可以談一談童話故事中的轉折之美、蛻變之美、發現之美、意外之美等。這些“主題”也可以成為學生“記事”的素材。如我們可以讓學生通過仔細觀察，寫一寫身邊的平凡美。

2.“議”道理。其實，仔細揣摩，我們會發現，童話故事中的很多情節對現實生活有明顯的隱射和指引。如一年級下冊《小猴子下山》一文，我們的現實生活中，就有很多這樣的“猴子”，他們左顧右盼、三心二意的現象很多。像這樣的童話文本，花些時間，讓學生說一說自己的經歷，論一論、寫一寫生活啟示，可加深學生對道理的理解，將“語文”的作用延伸到現實生活中，起到“指引”作用。

3.“議”形式。童話文本中有很多相似的結構特點。如上文提到的重復之美、巧設沖突、遇“三”轉折等。而這些“結構”上的特點，都能給我們“編”童話提供框架。將童話背景與人物改變，稍加改動情節，就能創編一篇新童話。

三、由淺入深，架設階梯

對于低年級的學生來說，童話故事是打開閱讀之門的鑰匙。因此，在具體的教學實踐中，教師不宜過度拔高，以免挫傷學生的積極性。

（一）寫得有層次、有成就

如在進行上述讀寫結合環節時，教師應以積極肯定為主，避免過度追求語言精美、表達精當。面對不同的童話文本，言語訓練點也應有一個由低到高的階梯式安排。讀寫訓練也是如此，由仿寫到續寫，最終指向創編。平移教學不可取，揠苗助長也無益處。

（二）想得有方法、有指向

關于“想象”這個教學點，低年級學生最初更多的是無主題的無意想象較多。想象本無對錯之分，低年級學生的思維還不夠嚴謹，難免有游離目標的現象。這時，教師可進行多節課的引導，將學生的“無意想象”逐漸過渡為有指向的“有意想象”。這也較體現教師的精確表達能力。

童話文本的魅力遠不止于此。它的教學價值還有待發掘。但不得不說，它在培養學生聽、說、讀、寫等語文綜合素養方面，有得天獨厚的“優勢”。教師要激發學生的想象力，依托精彩的故事，將聽與說、講與演、讀與寫有機結合;從學到寫，實現方法的運用、能力的提升;將語文課的“運用”滲透到方方面面，發揮童話的語用功能。這也是新課標所提倡的語文素養的滲透。

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