C-STEAM理念下小學語文綜合性學習表現性評價

曾筱洵

過往在小學語文綜合性學習中學生重搜集資料、閱讀材料等間接經驗的獲取，輕動手操作、質疑探究的過程，教師缺少對學生進行高階思維能力的培養。本案例旨在以三年級下冊《中華傳統節日》為研究對象，以C-STEAM教育理念始創人詹澤慧等人構建的ETIC框架，構建《中華傳統節日》的四種課型（感受體驗型、技藝訓練型、探究學習型、創新創作型），并根據四種課型開發C-STEAM理念下小學語文綜合性學習表現性評價的指標，通過評價進一步倒逼表現性任務的設計，從而落實學生的核心素養培養。

一、評價目標

1.通過本次綜合學習活動，學生能夠通過小組分工合作，用不同方式收集介紹我國傳統節日的資料，理解這些節日的相關風俗。

2.通過本次綜合學習活動，學生能夠主動參與技藝活動，切身體驗民風民俗。

3.通過本次綜合學習活動，學生能就自己感興趣的一個傳統節日寫一篇習作，寫清楚過節的過程。

4.通過本次綜合學習活動，學生能夠積極策劃并成功舉辦中華傳統節日展示會，面向全校學生分享文化制品的制作心得及故事。

5.通過本次綜合學習活動，學生能夠較為客觀地評價自己的表現，也能夠秉持公正、客觀的原則參與小組評議。

二、任務設計及實施過程

1.基于EICT課型分類框架的綜合性學習任務設計。根據三年級上冊《中華傳統節日》的教學目標，借鑒C-STEAM教育理念下EICT課型分類框架：“感受體驗型”“技藝操作型”“探究學習型”“創新創作型”，形成了C-STEAM理念下小學語文綜合性學習四種課型。它們按先后順序貫穿綜合性學習的始終，實現以達成語文學科學習目標及學科核心素養為本位，既能借文化傳承的主題從不同的側面全面了解中華傳統文化，又能落實語文學科+的融合教育，達成對學生核心素養的培養（表1見下頁）。

2.任務設計的特點。

（1）有助于落實學生語文學科的核心素養。學生學科核心素養在于學生關鍵能力、必備品格與價值觀念。借助C-STEAM教育理念下構建的ETIC框架，促進學生思維水平從低階向高階的推進。在課程活動真實情境設計中，開發指向學習目標的表現性評價，通過評價倒迫體現學生學科素養的教學設計方案的形成及落實。

（2）突破小學語文綜合性學習長期重寫作輕動手的壁壘。小學語文綜合性學習與其他學科或跨學科的綜合性學習不同，語文以學生寫作為最重要的出口，體現語用的特性。然而，教師長期以交流圖片、故事為主，鮮有動手操作，因此學生的寫作出口大部分是建立在前期“體現感受”的低階思維階段。借鑒詹澤慧等人提出的“C-STEAM項目的ETIC框架”，通過“技能訓練型”課堂，將進一步提高學生的動手能力。

（3）幫助學生提升高階思維能力。常規的語文綜合性學習始于收集資料與整理資料，過程中教師的角色無論是督促、提醒、指導與干預，都是指向資料的收集與整理、匯報的有序開展、習作的指導。試想，中華傳統節日遍布一整年，如果沒有動手操作，學生的綜合性學習永遠停留在“回憶”與“資料堆”當中，永遠停在“感知”與“提取信息”的思維層次。試想，當學生只通過低階思維的學習過程，怎能實現通過高階思維達成的習作呢？因此，通過四種課型沉浸式的學習，學生由最初的理解與感受向逐步提升操作能力、創造性思維、批判性思維、語言表達能力、審美情趣、鑒賞能力的方面不斷成長。（表1見下頁）

本設計中四種課型對學生素養與能力的提升是各有側重的，與常規課堂相比，最為突出的是對“技藝訓練型”與“探究學習型”課堂的注重，不僅借此實現跨學科的融合，還能更好地喚醒學生對過去親歷節日的記憶，能更好生發對節日習俗的探尋。然而四種課型之間并不是孤立存在的，它會因任務驅動產生的思維桎梏而產生更迭（見圖1）。

以探尋“春節”風俗為例，通過“感受體驗型”的課堂，收集資料，并了解各地春節的風俗;通過“技藝訓練型”課堂練習用軟筆手寫春聯;“探究學習型”課堂中生發出研究“如何區分春聯的上聯與下聯”？“春聯”都有什么特點？當學生需要深入探究時，必須重新梳理在第一種課型中交流過的資料或繼續收集資料，這就與“感受體驗型”產生迭代;通過“創新創作型”課堂對春聯進行展示，發現春聯書寫水平還需要提高，便能促進學生繼續加深對書法的“技藝訓練”，這就與“技藝訓練型”產生迭代。

通過“技藝操作、探究學習”，學生所了解到的不僅是自己經歷的節日風俗，還了解到同一節日的不同風俗，體會到了中國地域之大以及民風各異，對傳統文化的熱愛油然而生。通過四種課型的學習，始于“感受、理解”的能力層次，逐步向創造性思維、鑒賞能力遞進，實現對學生高階思維能力的培養（見圖2）。

三、評價工具

基于任務的設計旨在落實學科核心素養，務求體現高階思維能力的培養。因此，設計基于四項課型的系列評價指標與任務設計一脈相承，同時也倒迫任務設計向核心素養與必備能力靠攏。

1.評價表的特點。

（1）“三方”評價，實現評價的綜合性。評價表（見表2～表5）是以“學生自評”“小組評價”“教師評價”這三方共同評價的，以這三方評價共同作用于同一個學生在同一個活動階段的表現，彌補了因課型特點，造成對學生不全面的評價。例如“技藝訓練型”課堂因在校外進行，則以“學生自評”與“小組評價”為主，教師借助學習成果判斷學習的情況;“探究學習型”則以“小組評價”為主，體現了組內確定問題，融合小組解決問題，使學生善于協作。以“三方”評價，能更全面了解每個學生的學習表現。

（2）重視人際交往與合作精神。評價表涵蓋了四種課型，不僅與教學目標一脈相承，還突出關注了“小組合作”。這樣的重視揭示了在綜合性學習中，小組合作、小組探究、小組展示不僅是一種學習形式，更是培養學生人際交往與合作精神最好的契機。從“接納意見”“提出意見”“協調工作”“自信大方”等多個維度去評價，充分發揮評價的激勵及導向作用，培養學生良好的學習態度與學習方式。

（3）評價內容與教學目標及學科素養一脈相承。“教、學、評”能否達到一致性是決定一個評價表是否有效的標準。從四種課型，十一項評價內容著手，能達成對教學目標的評價，同時，每一個課時的評價還有助于推進學生學科素養及思維能力的形成。

綜上所述，C-STEAM理念下小學語文綜合性學習四種課型的評價指標是基于核心素養與關鍵能力而設計，并通過評價倒迫表現性任務的落實。

2.評價表的使用策略。

（1）以評價引領任務的始終，實現教學評一致性。四份評價表涵蓋小學語文綜合性學習的四種課型，每一種課型的結束，以相應的評價表為抓手開展評價。同時，前一次的評價，又成為下一階段課型學習的起點。在邊學邊評、邊評邊反思的過程中，學生不斷反思、總結、提升，能更好地推進下一階段的學習任務。

（2）關注同一學生在四個學習階段評價結果的變化。四份評價表，并不是在對應四種課型中完成評價就意味著此次綜合性學習的完結，我們要善于關注學生學習的全過程。以四份評價表為抓手，了解學生在持續兩周左右的綜合性學習中，在不同課型、不同任務中的表現，且關注這些表現呈現了何種變化趨勢，要及時總結，善于發現。

（3）對總體評價結果的再利用?；凇敖?、學、評”一體的特性，梳理全班總體的評價結果，有助于反哺教學任務的設計，同時，也會對下一個綜合性學習的任務設計、過程性指導的改進提供方向。

四、附件

1.C-STEAM理念下小學語文綜合性學習四種課型的評價指標。

（基金項目：本文系廣東省中小學“百千萬人才培養工程”專項科研項目2021年度題“C—STEAM理念下小學語文綜合性學習模式研究”的研究成果，課題編號：BQW2021JZN021）

（基金項目：本文系廣東省廣州市番禺區“十四五”教育科研規劃課題“基于單元整體教學的文本解讀及與教學實施行動研究”的研究成果，課題編號：2021-PY097）