小學英語課堂師生互動行為分析

徐瓊

課堂教學改革是教育改革的核心，言語行為作為課堂上主要的教學行為，占所有教學行為的80%左右[1]。蘇霍姆林斯基認為，教師的言語在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率，是一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具[2]。可見，教師課堂教學言語與學生課堂學習效果有著極為密切的關系。作為一門語言課程，英語與其他學科相比是獨特的，英語課堂教學不僅是語言輸入和輸出的過程，也是師生雙向互動的過程[3]。

本文選用弗蘭德斯課堂教學師生言語行為互動分析系統，通過筆者的自我錄制、自我觀察和編碼記錄，采用比率分析法、矩陣分析法，探究小學英語課堂師生互動行為，查找課堂教學中師生互動的亮點及不足，為廣大小學英語教師的課堂自我診斷提供借鑒和幫助。

一、研究方法

（一）研究工具

20世紀60年代，美國教育家弗蘭德斯（Flanders）提出了弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）[4]。這是一種重要的課堂教學定量分析方法，采用一套編碼系統，對課堂上的師生互動進行編碼、匯總、整理和解析，從而對師生互動質量等進行準確的分析和評價。

國內多位研究學者對弗蘭德斯互動分析系統進行研究和完善，如顧小清和王煒設計了可用于分析信息技術應用的改進型弗蘭德斯互動分析系統（improved Flanders Interaction Analysis System，iFIAS）[5]。本文重點分析師生言語互動情況，故采用傳統的弗蘭德斯互動分析系統進行分析。

傳統的弗蘭德斯互動分析系統將課堂上的師生語言互動行為分為教師語言、學生語言、沉寂或混亂三類，共10種情況，分別用編碼1～10表示。第一類教師語言包括編碼1～7，其中編碼1～4代表教師對學生施加的間接影響，編碼5～7代表教師對學生施加的直接影響。第二類學生語言包括編碼8～9，其中編碼8代表學生被動說話，即學生在教師的驅動下所做的反應;編碼9代表學生主動說話，為學生自發語言。第三類沉寂或混亂為編碼10[6]。為幫助記錄者判斷編碼類型，弗蘭德斯制定了觀察原則，如教師重復學生的正確回答屬于編碼2，教師和學生開玩笑但并非嘲諷也屬于編碼2，教師叫某位學生名字定義為編碼4，記錄者不能確定某一行為屬于哪一類就定義為編碼10[7]。具體編碼如表1所示。

（二）個案介紹

筆者從教近20年，是一位成熟型教師，樣本選取筆者執教的小學英語PEP三年級上冊第四單元“We love animals”一課。執教本課時，筆者利用智能手機將課堂全過程錄制下來，導出為“.wmv”格式，后期利用弗蘭德斯互動分析系統反復觀看課堂教學錄像，每隔3秒對課堂教學進行一次取樣，根據弗蘭德斯互動分析系統規定的操作定義賦予每個3秒鐘的課堂語言活動一個最具代表性的編碼，依次記錄在表格中[8]，具體見表2。

二、個案統計結果及分析

（一）師生言語行為互動原始記錄

按照每3秒鐘記錄一個行為，表2中的每一橫行，即一分鐘可記錄20個行為。本節課約39分鐘，共記錄了780個左右的編碼。

（二）師生言語行為個案變量分析

原始編碼記錄完成后，點擊分析系統中的“生成數據表”，系統將自動生成數據矩陣，即圖1白色區塊。對白色區塊各橫行豎列的數值進行綜合、計算，可得到藍色區塊，以便進行后面的分析。把矩陣中的數據根據各變量的計算公式進行計算，得出相應的實際值（見表3）。將表3中的實際值與參考值進行分析、比對，可獲得一些重要信息。

1.教師話語比率分析

教師話語比率是教學過程中教師說話所占的比率，該數值越大，表示教師說話比率越高，常模約為68%。通過表3可以看出，該課例中教師話語比率為58.06%，低于常模，說明課堂教學的話語權并未被教師牢牢控制，教師更多地將表達機會交給學生，體現了課堂教學的民主、開放、自由。

2.學生話語比率分析

此數值越大，表示上課時學生說話的比率越高，常模約為20%。課例中，學生話語比率為41.34%，遠遠大于常模，說明在民主開放的教學言語風格影響下，學生積極主動地參與課堂教學，成為課堂的小主人，體現了“學為中心”的教學思想。

3.教師間接影響與直接影響的比率分析

即教師采用接納、肯定、鼓勵等間接影響的言語時間與采用講授、命令、批評等直接影響的言語時間的比率。課例的此項比率為110.50%，大于1，說明教師采用間接影響的言語時間超過采用直接影響的言語時間，表明教師善于接納學生情感，能夠及時鼓勵和表揚學生。這有利于學生積極發言、大膽質疑，從而使課堂教學整體氛圍融洽，對于活躍學生的思維、張揚個性是非常有幫助的。

4.教師發問比率分析

教師發問比率即教師使用問題方式引導討論的傾向，數值越高，表示上課時教師越常用問題引導討論[9]，常模約為26%。此課例中教師發問比率僅為18.64%，低于常模，表明本堂課并非啟發式教學，教師在運用問題引導學生討論時做得不夠，未能讓學生帶著問題去討論交流、自主探究，不能很好地培養學生思維的活躍性和探究能力。

5.教師話語—學生驅動比率分析

此數值越大，表示教師越能響應學生的感受和表達，常模為42%。本節課上，此比率達到94.8%，遠遠超出常模，說明教學過程中，教師對學生的表達能夠給予及時的正向反饋，這對于學生積極主動發言及大膽質疑起到了非常積極的正向推動作用。

6.學生話語—學生主動比率分析

此數值越大，表示學生越勇于表達自己的意見，常模為34%。此課例中，此項比率為26%，低于常模，說明本堂課上學生聆聽教師講解的居多，缺乏主動發言、大膽質疑的積極性。

（三）課堂教學師生言語行為互動矩陣分析

1.構建分析矩陣

弗蘭德斯提出，對互動矩陣中各重要區域的數據進行分析，能得到相應的互動信息。如上文中，通過對區域A、B、C、D的分析，得到了師生言語占比等信息。進一步對矩陣其他重要區域及重要數據進行分析，仍能獲得重要信息。為了便于看清各區域，筆者將矩陣中的重要區域進行標注，具體分析見圖2。

2.矩陣結果分析

（1）積極整合區與消極整合區分析。區域E，即1～3行與1～3列的交點形成的區域，這一領域出現的頻率高，表明師生之間的情感氛圍是和諧的。從圖2矩陣中可以看到，區域E即積極整合區各數據出現頻率高，總和為91，數值大，反映出教師給予融洽連續的表揚、肯定及對學生觀點的重復，這對促進師生互動非常有利。區域F，即6～7行與6～7列相交的區域即消極整合區，反映了教師給予學生批評、否定或自我辯解，又叫缺陷格。如果該區域的頻率之和較大，說明師生之間存在隔閡，情感交流陷入僵局。從圖2可以看到，區域F缺陷格總和為0，說明師生之間有良好的互動。E、F兩個區塊表明本堂課的教學氛圍輕松融洽，不存在隔閡，屬于情感型教學風格。

（2）教師終止學生說話行為分析。區域G和區域H均表示教師終止學生說話，區域G表示教師通過表揚、肯定等積極的方式終止，區域H表明教師以否定、批評等消極的方式終止。課例中，區域G數值較大，區域H數值和為0，區域J表明生生之間進行持續互動交流，課例中此區域的數值和為129，非常高。三個區塊表明此堂課上，教師未采用批評、責備等消極影響的方式終止學生說話，而是通過表揚、肯定等積極行為終止學生說話，表明課堂控制風格為民主型。

（3）穩態格數值分析。矩陣對角線上各單元格的數據，表明教師或學生在持續地做某事，也被稱為“穩態格”[10]。觀察圖2中的對角線，5-5單元格數值為69，是對角線中的最大數值，說明教師持續講解的時間較多。觀看錄像也可感受到，教師在講授時運用了豐富的口頭語言和肢體語言，巧妙地吸引了學生的注意力。我們發現，10-10單元格也有數值分布，占0.63%。從視頻中可以看到，它是學生思考等有效的沉寂，說明課堂上學生有一定的思考時間。此外，8-8單元格的數值為56，較大，說明在此期間，學生在教師的指導下有較長的言語行為，能夠時常表達自己的想法，學生的主體性得到體現。9-9單元格數值為56，也較大，通過視頻，我們發現，教師通過引入合作學習和探究性學習，使學生積極參與課堂，課堂氣氛活躍。

三、收獲與反思

（一）切片診斷課堂教學中師生言語互動的真實情況

1.教師的言語比率得到有效控制

本課例中，教師話語比率為58.06%，按當前小學英語一節課35分鐘計算，該堂課上教師講話20分鐘，而弗蘭德斯語言互動分析系統中教師言語比率的常模為68%，即一節35分鐘的英語課堂教師言語時間應該控制在24分鐘以內，超出24分鐘，表示課堂被教師牢牢控制。此課例中，教師講話時間比常模少了4分鐘，讓學生多發言4分鐘，較好地實現學生多講、教師少講。

2.教師發問比率尚需提升

從互動分析矩陣中得知，教師提出問題（編碼4）占5.56%，共計2.2分鐘，講授知識（編碼5）共計9.6分鐘。教師發問比率，即教師使用問題方式引導學生的傾向，其計算公式為教師提出問題占教師提出問題與講授知識的總和的比率，常模約為26%，而此課例中教師發問比率僅為18.64%，低于常模，表明此堂課教師發問比率不夠，仍未打破教師講、學生聽的傳統教學模式，運用問題引導、啟發學生不夠，并非啟發式課堂。

3.需進一步觸動學生的思維訓練

弗蘭德斯語言互動分析系統中，從學生話語—學生主動比率，即學生表達時由自己主動引發的比率，能看出學生主動發言、大膽質疑的情況。從互動分析矩陣得知，本堂課上學生主動表達占學生話語總數的26%，而常模為34%，低于常模，清晰地說明此課例中學生在課堂教學中單向傾聽教師講解的居多，主動發言、大膽質疑不夠，充分表明此課例對學生思維的開發不足。

（二）精準矯治教學設計與實施

由上分析，本課例最大的問題是學生主動發言、大膽質疑、思維開發欠缺。針對此問題，筆者對本課例復習、展示、練習三個環節的設計與實施矯治如下。

1.以接力式發問矯治教師掌控式發問

在復習環節，教師通過出示動物的肢體圖片，拋出問題“What's this？”，然后引導學生利用句型“It's a …”猜測。此環節共出示六幅圖片，均由教師提問學生猜，教師將提問的主動權牢牢把控在自己手中。矯治為：一學生回答教師的第一個問題后，由他問其他學生“What's this？”，該學生作答，以此類推，最后由教師公布答案。這個過程中，學生在猜一猜的情境中不僅回答了問題，還嘗試主動發問，打破教師的全程掌控式發問。

2.從淺表思維引發至深層思維

展示環節中，引導學生學習新知進行表演時，教師通過填充語句鍛煉學生的思維，隨后安排生生互動表演。從視頻可知，該環節共35秒，但生生互動時部分學生盯著電視上的句型朗讀，表演味道不濃，深層思維未觸發。矯治為：生生互動操練后，教師遮住示范句型，讓學生扔掉“拐杖”，自己嘗試表演，引發學生更深層次的思考。安排表演時，可以分層表演，一是看著句型演一演，二是不看句型自主表演。相信這樣的矯治，不僅會進一步開發學生的思維，增強學生的挑戰意識，也會在無形中提升學生的表演力、思維力。

3.由“小老師”組織打破教師牽引

在最后的練習環節，課例中，教師設置了聽錄音給圖片編號的筆頭練習，然而，六幅圖片的聽力均由教師發出，學生被動編號，這樣的設置，僅有簡單的輸入與輸出，教師牢牢牽引著學生的思維，矯治為六幅圖片由六位“小老師”分別出題，最后公布答案。這樣的矯治不僅將話語權交給了學生，由師生互動轉變成生生互動，“小老師”的角色更能激發學生的學習興趣。這樣既能體現學生的主體性，又將學生本節課上所學的新知遷移到實際情境中應用，在應用中強化自主互動性，進一步觸發學生思維。

綜上所述，運用弗蘭德斯互動分析系統能對小學英語課堂教學師生言語情況，如師生言語占比、教師教學風格、課堂控制風格、課堂情感氛圍等進行精準分析。然而，言語互動僅是課堂互動形式分布的表象，弗蘭德斯互動分析系統仍存在一定的局限性，如舍棄了非言語信息的價值，包括教師語音示范的準確性、跨文化知識的滲透，等等，而這些非語言信息有時比話語比例更加重要。后續，筆者將進一步運用改進版的弗蘭德斯分析系統對課堂教學中師生言語的結構、邏輯等進行分析，定時、定內容、定對象進行矯治，以進一步提高課堂言語質量。

參考文獻

[1] KENNETH D.MOORE. Classroom Teaching Skills[M]. Mcgraw-Hill，lnc.1992.

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[4][8]FLANDERS， NED. INTENT， Action and Feedback： A Preparation for Teaching[J]. Journal of Teacher Education，1963，3（14）：25-260.

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[10]張海.弗蘭德斯互動分析系統的方法與特點[J].當代教育與文化，2014（2）：68-73.

（作者系浙江省舟山市普陀區教師進修學校副校長）

責任編輯：孫建輝