高中語文閱讀教學中深度學習的特征與策略探究

林小靜

摘? 要：在語文課堂教學中，深度學習具有培育學生語文核心素養、轉變學習方式等價值。高中語文閱讀教學中深度學習的特征突出，在思維層次上發展高階思維能力;在學習內容上整合核心閱讀知識;在學習方式上倡導多元合作探究。在語文閱讀教學中，可以通過精準目標，發展高階思維;提煉主題，整合單元內容;創設情境，實現深度體驗;優化評價，促進反思提升等策略促進學生深度學習。

關鍵詞：高中語文;閱讀教學;深度學習

一、高中語文閱讀教學中深度學習的特征

（一）思維層次上：發展高階思維能力

高中語文課標指出，語言的發展與思維的發展互相依存，相輔相成。因此，高中語文閱讀教學中的深度學習注重思維能力的發展。深度學習所指向的閱讀教學不只是停留在機械的記憶、理解當中，更加強調對閱讀知識進行應用、分析、評價、創造，這些正體現出學生思維的高階發展。高階思維是發生在較高認知層面的心智活動，是較高水平的認知能力，在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造，具體主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維要求學生對文學作品進行深度理解，在面對學習材料和權威時可以理智地分析和判斷、實踐創新，有效提升自主閱讀的能力。

（二）學習內容上：整合核心閱讀知識

深度學習的任務指向讓學生掌握學科的核心知識，那么語文閱讀教學中的深度學習的內容就整合了所有核心閱讀知識。語文閱讀教學中的核心閱讀知識可以為三類：首先是陳述性知識，包括一些表征、概念性知識等，比如語言學知識、文章背景知識等，其中背景知識對理解文本至關重要，背景知識包括了文本背景知識和學生已有的背景知識，脫離了文本背景知識，學生就無法獲得完整深刻的閱讀體驗;如果忽視了學生已有的背景知識，學生無法對文本進行個性化的理解。其次是程序性知識，主要是指閱讀技能和方法，學生只有學會了閱讀的技能，才能做到靈活遷移，獨立閱讀其他文本。最后是策略性知識，主要指與閱讀相關的元認知策略，教會學生在面對復雜閱讀情景時，能夠靈活地選擇閱讀方法和技能，為自己制定合適的閱讀計劃。

（三）學習方式上：倡導多元合作探究

知識生于真實情境，在多元交流應用過程中被理解、改進、完善。在高中語文閱讀教學過程中要實現深度學習，教師就可以通過創設真實情境來喚起學生已有的知識經驗和生活背景，啟發他們結合自己的經歷體驗去感悟文本，通過生生合作、師生互動，幫助學生在平等交流、質疑反思中建構自己的知識體系。再者，情境學習理論認為學習必須根植于社會化的情境中，學生的學習通過主動參與、互動協商完成，因此，閱讀教學中的深度學習方式倡導的是合作探究、多元互動。合作圍繞著問題探究進行，一個有質量的問題可以激活學生許多背景知識，激起學生探究的欲望。閱讀教學重視對文本相關的核心問題進行討論，核心問題是學生與文本對話的契機，其作用就是整合學習內容、學習活動和學習主體，由教師與學生協商共議而決定。

二、促進深度學習的高中語文閱讀教學策略

（一）精準目標，發展高階思維

深度學習所指向的閱讀教學目標要精準提升，能在三維目標中精準地體現出學生深度理解、分析與批判、總結與評價以及遷移創造四個層次的高階思維發展。理解是深度學習的基礎，以高中語文課標為依據，理解指的是學生憑借自己的知識背景去探究文章背后的思想、觀點和情感，理解文本所構建的世界，進而將新學知識與已有經驗整合生成新的認知結構。分析批判體現出批判性思維能力，是指在深度理解的基礎之上，學生將知識放在整體的環境中去探究，全方位、多層次、多方面地思考，能夠對教師和閱讀文本中展現的觀點和理念進行批判性分析，有自己的價值判斷。總結與評價體現出思維的綜合性，不局限于文本內容本身，還要求能夠對閱讀學習的全過程進行回顧總結，并發展策略性知識。遷移創作是實現知識有效遷移的過程，在面對真實且復雜的閱讀情境時，學生可以靈活地將所學知識與技能遷移運用，去開創解決問題的新方法，因此，要關注學生在學習過程中生成新知識、新經驗、新想法的高階思維能力。在設計教學目標時，教師要具體指出學生在這四個思維層次上的發展目標，使目標貫穿閱讀教學的全過程。

（二）提煉主題，整合單元內容

統編版語文教材采用“單元”的編排形式，為了促進深度學習，教師可以通過單元整合閱讀模式進行教學。

首先，確定單元閱讀教學主題。教師要以單元導語蘊含著的人文主題和語文要素為線索，深入研讀所有課文，總結、提煉課文的主要內容，需要掌握的閱讀方法、思想情感以及價值觀，由此凝練出本單元的閱讀教學主題。

其次，明確閱讀教學目標。除了單元導語的提示要點和單元主題，閱讀學習目標的確定還需要基于學生的學情，教學應當著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度和挑戰性的內容。此外，還要留意學生生活與成長中遇到的能通過語文閱讀訓練解決的、具有語文學科性的真實問題，生活化的教學目標更容易成為學生主動學習的內在需求。

再次，整合單元閱讀教學的內容。教師要依據閱讀主題，對主題單元內的課文、習作、課外閱讀資源等閱讀要素進行統整。

最后，細化目標，設計問題鏈。在教學設計時，教師需要將教學目標分解成由易到難的、層層遞進的若干個小目標，結合閱讀內容，為小目標的達成設計一個個探究問題，組成問題鏈，使學生在這樣細化的學習活動中完成學習任務。

（三）創設情境，實現深度體驗

深度學習強調知識與生活經驗的整合，教師可以通過創設情境溝通課文內容和學生的生活，喚醒學生的先有概念。首先，創設語文情境激發情感。閱讀教學中的情境創設，要鏈接學生的實際生活，這就要求教師對閱讀文本進行深入、全面的研讀，找到文本與學生真實經驗之間的契合點。需要注意的是情境的創設需要能激起強烈的探究興趣。比在執教《祝福》這一課時，可以讓學生以文中“我”的口吻，把課文內容改成“我”記的日記，讓學生從日記的角度體驗敘事文本。其次，借助語文活動實現互動。常見的語文活動有情境誦讀、勾畫點評、聯想創作、做思維導圖等。其中誦讀是學生深度理解、體驗文本的重要形式。

（四）優化評價，促進反思提升

閱讀教學過程中，教師及時有效的評價能夠保障學生的深度學習順利進行。第一，樹立發展評價觀。閱讀教學的評價目的不是簡單地檢測學生是否掌握了陳述性閱讀知識，而是促進學生高階思維和語文素養的整體發展。第二，豐富評價內容。閱讀教學評價的內容要涵蓋文章所涉及的核心閱讀知識、高階思維方式、審美體驗和思想觀念。教師在教學設計時，要在每一個教學活動之后，設計相應的評價活動，明確具體的評價的內容與方式，以便根據實際教學情況調整教學。第三，注重傾聽。傾聽的焦點包括學生回答的“閃光點”，學生的表達是以文中的哪些詞句為依據，學生的表達與學生生活背景存在哪些關聯，學生的語言信息背后的意義，依據焦點進行針對性評價。

（責任編輯：向志莉）

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