高中化學課堂深度教學的實踐探究

王永國

摘? 要：基于分析高中化學課堂深度教學的實踐，文章首先分析出深度教學并非追求教學內容的深度，而是源于教師學科知識的厚度，目標是促進學生深度學習;其次分析出化學教師應圍繞核心概念，引導學生深度理解知識，創(chuàng)設問題情境，深度發(fā)展學生的思維，構建模型，帶領學生深度探究教育價值，來構建具有知識深度、思維深度及情感深度的化學課堂，促使學生的化學學習不再停留在淺層階段，由此增強學生的化學學習效率與化學核心素養(yǎng)。

關鍵詞：化學課堂;深度教學;教學實踐

一、深度教學的含義

深度教學即教師采用相關的活動情境，引導學生進行學習，內容為超越表層的知識符號，使學生深入知識內在的邏輯形式以及意義，充分地挖掘、探索知識中的豐富內涵，促使化學知識教學，能夠對學生的學習與發(fā)展發(fā)揮出巨大的作用。換一個層面來說，教育的改革強調對學生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而這便需要在深度教學的基礎上實現(xiàn)，對教師而言，這是一種重要且有效的路徑。

知識包含符號表征、邏輯形式、意義這三個方面。其中的符號，屬于知識的一種外在表達方式，也是知識的存在形式;而邏輯形式，作為知識構成的一種法則，或者說規(guī)則，也可以作為人的認識成果結構化與系統(tǒng)化的一個橋梁，屬于認識的方法論系統(tǒng);而意義是知識的內核，則是隱藏于符號規(guī)律系統(tǒng)、價值系統(tǒng)之中。通常思維邏輯形式便是思維形式，包含概念、判斷及推理等等不同的思維形式。往往在具體思維中，思維形式是與內容相結合的，也就是說，既不存在沒有思維形式的思維內容，也不存在沒有思維內容的思維形式。所以說，深度教學其實是超越表層符號的一種教學方式，從符號教學，逐漸發(fā)展為邏輯教學與意義教學，以學習素養(yǎng)為模型，三者統(tǒng)一，從而達到對學生的知識、能力及素養(yǎng)的深度教學目標。

二、高中化學課堂深度教學實踐的有效策略

（一）圍繞核心概念，深度理解化學

對于化學這門學科而言，其是在原子和分子水平上，研究物質的組織、結構與性質及其應用，屬于一門自然科學。往往世界上的復雜化學現(xiàn)象、事物，都需要通過觀察與分析、抽象與推理、比較等方法，對事物形成一個結構化、整體化的認識，由此產(chǎn)生一個化學概念。其中，化學核心素養(yǎng)是學生必備的一項能力與品質，更是化學概念體系之中，較為重要的元素之一，教師應進一步促進學生的自主建構能力，發(fā)展學生的學科觀念。因此，在實際的高中化學課堂上，教師要注重課堂的深度，圍繞核心概念，引導學生深度地理解化學知識，避免學生始終采用死記硬背的學習方式，而是要挖掘化學核心概念，其背后所蘊藏的豐富價值，從而構建一堂高效的化學教學。

比如以人教版《氧化還原反應》一課為例，需要學生掌握用化合價升降的觀念、電子轉移的觀點進行氧化還原反應的分析。因此，教師要從學生的認知水平出發(fā)，先帶領學生去復習化學反應的本質、基本反應類型及離子化學物，還有元素化合價等概念，列舉相關的實例，例如氫氣還原氧化銅，或者一氧化碳還原氧化鐵，引導學生根據(jù)所學的得氧失氧角度，更為透徹地理解氧化還原反應的概念。隨后，教師可以借助鈉與氧氣反應、鋅與硫酸銅溶液反應及水的電解等離子，幫助學生意識到從得氧失氧角度進行氧化還原反應的劃分比較局限，促使學生產(chǎn)生認知上的沖突，由此展開認真的觀察與分析，嘗試運用元素化合價，去獲得其概念。同時，教師可以借助多媒體設備，利用其Flash動畫，帶領學生從原子結構角度去分析鈉和氯氣反應，促使學生以電子轉移角度，進一步獲取氧化還原反應的概念。最后教師設計鋅和硫酸銅溶液反應的實驗，讓學生通過觀察電流計指針的偏轉，來驗證其反應中所涉及的電子轉移，從而幫助學生深刻的記憶本節(jié)課內容，進而實現(xiàn)深層次的化學教學。

（二）創(chuàng)設問題情境，深度發(fā)展思維

高中化學課堂深度教學，本身就是以相關的活動情境，引導學生進行學習超越表層的知識符號，所以教師便可以根據(jù)具體的化學知識內容，為學生創(chuàng)設較為真實的問題情境，提出有探究價值的化學問題，引導學生進行問題的思考、分析與解決，由此深度發(fā)展學生思維。可以說，問題情境的創(chuàng)設，是深度教學的根本保證，教師應積極設計具有一定難度的問題，讓學生進行深度探究、努力完成任務，有利于學生產(chǎn)生迫切解決問題的心理困境，以便學生能夠在解決問題過程中，揭示事物的矛盾，引起學生的認知沖突，從而充分地激發(fā)起學生參與化學學習的興趣與動力，同時幫助學生形成深層次的知識記憶，進一步增強學生的化學素養(yǎng)與學習效率。

比如以人教版《硫和氮的氧化物》一課為例，當學生學習二氧化學性質及其性質比較時，教師就可以為學生創(chuàng)設相應的問題情境，引導學生通過實驗探究來解釋化學現(xiàn)象、解決化學問題。首先，教師提問學生“氯水的微粒有哪些？二氧化硫與氯水的漂白機理是否一樣？”，要求學生設計實驗加以驗證，促使學生分別將二氧化硫、氯氣，裝入含有品紅溶液的試管之中，對觀察實驗的現(xiàn)象，并且詳細記錄。

其次，當溶液加熱褪色后，雖然學生能夠發(fā)現(xiàn)兩個試管中的品紅溶液全部褪色，但是所產(chǎn)生的現(xiàn)象卻不相同，由此學生便可認識到氯水所具有的漂白性：氯氣中的次氯酸，具有強氧化性，是永久性且不可逆的過程，而二氧化硫漂白，則是與有機色素的結合，生成無色、不穩(wěn)定的物質，加熱后二氧化硫溢出，屬于短暫性且可逆的過程。隨后教師繼續(xù)提問學生“二氧化硫與氯氣，可以使滴入酚酞的氫氧化鈉溶液褪色嗎？”“二氧化硫使品紅溶液、溴水褪色的原理一樣嗎？如若兩者全部融入溶液中，是否會增強漂白的效果？”，讓學生通過實驗的操作來獲取實驗結果，從而利于學生的積極思考與深度學習，最終實現(xiàn)學生的學以致用，確保學生的思維有層次地發(fā)展。

（三）構建模型，深度探究教育價值

模型作為一種人們?yōu)榱诉_到某個目的，而對研究對象做出的簡約概括性闡述，屬于一種解釋力的試探結構或體系。因此，對于高中的化學深度教學，教師便可以運用分析、推理和抽象等手段構建模型，采用物質模型、思維模型再現(xiàn)食物的本質關系，為學生拓展化學知識體系，促使學生運用所學的知識、已有的認知，來建立形象、符號、數(shù)學和化學四種模型，由此增強學生的物質微粒觀，逐漸形成由符號到微觀，再到符號到曲線這四重表征的整體思維形式，從而引導學生深度的探究教育價值。

比如以人教版《原電池》一課為例，需要學生深入認識原電池工作原理、構成條件，能夠根據(jù)氧化還原反應，進行雙液原電池的設計，培養(yǎng)學生科學探究的方法、科學思維能力與問題意識，體驗對立和統(tǒng)一的辯證唯物主義世界觀。但是該課是知識比較復雜且零散，很容易導致學生誤認為銅鋅原電池是原電池，這種錯誤的認知模型，會讓學生對原電池的工作原理及分類等知識形成偏差，所以教師便可以引導學生進行建構原電池的知識模型，不斷地完善學生的知識內容結構，從而促進學生的化學深度學習。

三、結語

綜上所述，高中化學課堂深度教學，能夠以學生發(fā)展為本，將學生作為教學的對象，由此優(yōu)化教學的過程，逐漸以知識為中心，轉變?yōu)橐詫W生為中心，引導學生進行化學實驗、探究，來豐富學生的化學學習體驗，由此幫助學生更加深層地理解化學知識、原理，同時促進學生的思維與情感的深度發(fā)展，從而對學生的深度學習加以指導，提供正向的激勵。

（責任編輯：鄒宇銘）

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