“皮亞杰式提問”在智力障礙兒童繪本教學中的應用

李霖茜

導讀：本文為“皮亞杰式提問”在智力障礙兒童繪本教學中的應用，包括：一、低段兒童適用繪本的特點（主題單一突出、語言淺顯精煉;情節想象豐富、過程歡樂有趣;思想健康向上、結局理正向收尾）;二、皮亞杰式提問（以究因性問題進入繪本;以假設性問題引發共鳴;以歸類性問題實現遷移;以邏輯性問題走向生活）;三、“皮亞杰式提問”的應用（基于現有水平，合理分層;結合繪本，緊扣“反逆”提問;耐心引導，正面反饋）;四、總結。

提問是探索事物本質的最佳方式，教師提出問題的質量影響學生思維的活躍程度。鑒于智力障礙兒童的思維被動且有較強的惰性，本文以實踐中應用的部分繪本為例，采用“皮亞杰式提問”緊繞“反逆性”展開教學，探索“皮亞杰式提問”在智力障礙兒童繪本課堂中的優點，以及替代特殊教育教師慣用的“陳述性”“是非性”問法的實踐經驗，為培智學校教師的繪本提問提供新的實踐方向，協助智力障礙兒童認知發展，提高教學質量。

基于繪本和特殊兒童的特點，繪本在特殊教育教學中得到日益廣泛的應用，還有高校成立了專門的繪本研究中心。鑒于智力障礙兒童的特殊性，“提問”作為教學活動中重要的互動學習方式，教師樂于用“提問法”作為教學方法。實際教學中，教師常將繪本以教師角度處理有違教學目標，對特殊兒童的提問也常流于形式，較難提出具有實際教學意義、促進學生認知發展的問題。因此教師須依據學生的身心特征，掌握適合不同階段兒童的繪本特點、視教學內容靈活轉變提問方式，以提升培智學校的教學質量、促進智力障礙兒童的認知發展。

一、低段兒童適用繪本的特點

繪本作為兒童讀物的一種，是兒童“人生的第一本書”，除了繪本布局、色彩、字體等外在的設計優勢，其深得兒童喜愛還在于以下原因，但不僅限于此。

（一）主題單一突出、語言淺顯精煉

通常，一本繪本包含一個主題，且多可直接從繪本名稱得知，易于兒童理解，符合其認知發展水平。此外，繪本語言表達符合兒童的用語習慣，凝練出圖畫豐富的內容，突破兒童書面文字方面缺乏經驗的閱讀限制。

（二）情節想象豐富、過程歡樂有趣

繪本中的故事多發生在兒童身邊發生，包含眾多兒童熟悉的童趣元素，且以文字和圖畫相互補充的形式呈現在讀者前，妙趣橫生?；趦和惹暗闹R經驗和生活體驗，兒童可跟隨畫面任意想象，滿足其好奇心和求知欲。

（三）思想健康向上、結局理正向收尾

整體看，繪本內容本身就具有教育意義，不論是常識、習慣抑或道理都傳達了健康積極的思想，且多以孩子們希望看到的圓滿、正向的結局收場。

基于低段繪本特點、智力障礙兒童認知水平，選擇適用智力障礙兒童特點的繪本進行教學，有助于提高培智學校兒童認知能力、溝通能力、形成積極情緒情感的能力、社會適應能力。

二、皮亞杰式提問

提問是探索事物本質的最佳方式，建構主義教學觀強調學習的情境性，認為教師不是知識的呈現者，特定情境有利于學生對所學內容意義進行主動建構。針對智力障礙兒童的思維明顯存在靈活性、獨立性和批判性不足的特征，通過“皮亞杰式提問”可激發智力障礙兒童的想像力，從而提高智力障礙兒童的思考、語言表達能力的提高，因此值得實踐。

“反逆性”是皮亞杰式提問的特點之一，其精髓在于打破兒童順應和同化之間的平衡，感知他們相信的事并非亙古不變，進而使順應和同化間達到新的平衡促進認知的發展。皮亞杰式提問共分為究因性問題、假設性問題、歸類性問題、邏輯性問題四類，教師應在智力障礙兒童繪本教學中牢牢掌握“反逆性”。

（一）以究因性問題進入繪本

繪本教學通常從封面解讀開始，包括作者、出版商、書名、封面圖畫，低段繪本的封面常蘊含著與繪本主題相關的信息，基于智力障礙兒童思維懶惰的特點，采用究因的問法可提高封面解讀的教學效果。

究因性問題可理解為“為什么”的問題。通常在學生回答后順勢反問“為什么”，以打破學生當前順應和同化之間的平衡，將其引入繪本，激發學生學習的主動性，為展開教學做好狀態上的準備。《大衛上學去》中，學生回答大衛是“開心的”后，究因問：“為什么大衛是開心的呀？能告訴老師從哪里看出來的嗎？”如此問法，充分利用學生視覺這一信息加工的優勢通道，引導學生關注畫面細節“大衛嘴角向上在笑”，培養學生注重挖掘信息的能力，豐富情感體驗。同時，緊扣生活相引發學生思考，規避繪本教學僅浮于解說圖畫表面或以教師為主角講故事的現象。如法炮制，故事結尾處可問學生是否喜歡大衛，再究因問為什么喜歡或不喜歡。究因性問法將問題反拋給學生，并預留充足的留白時間，引導學生自主思考答案，為智力障礙兒童營造增強自主表達意愿的情境、獲得成就的機會。

從分層教學角度出發，對障礙程度較重的學生，應給予適當的關鍵信息提示，比如，指一指繪本人物的嘴巴，鼓勵學生大膽開口表達，啟發思維。

（二）以假設性問題引發共鳴

以繪本主人公為原型參照，教會學生“何如適應生活、學校環境”是繪本教學的目的之一。相比直接說教揭示故事寓意;教師用假設性問法，充分將繪本與兒童積極心理品質相聯系，更能引發學生與作者、教師之間的共鳴，突顯學生主體地位。

假設性問題指沒有固定答案和對錯之分的問題，學生根據教師給出的假設條件，結合自身經驗去理解問題、打開思維任意發揮，進而增強表達意愿。此類問題未設置標準答案，避免學生過度關注結果正確與否，鼓勵學生的自主表達。常用句式為“假如/如果……你會……？”，教師結合內容與教學目標，提出假設性問題為學生營造具體的情境，有利于學生將抽象的問題形象化便于理解，既激活培智學校學生惰性的思維展開想象自主思考，又通過學生的闡述推測對知識的吸收情況。《好好說話》中，教師可以有針對性地對平時攻擊行為較嚴重的學生發問：“假如馬里奧把沙子仍在你的臉上，你會生氣還是開心？”如此提問，學生能感知站在不同角度思考問題，試著感知他人的情緒，由此將其注意力吸引到繪本中學習如何友好溝通?！缎“⒘Φ拇髮W?！分?，小阿力一直擔心上學的事，還沒天亮就起床了，教師可對此采用假設性問法：“同學們，如果你是小阿力，你在擔心什么呢？/你認為有什么事情要發生呢？” 由此挖掘學生內心具體的想法，以便對“入學焦慮”“環境適應”開展有針對性的引導和教育。假設情境引發共鳴，加速學生將自己帶入故事角色，積極聯系自己的入學經歷，回憶自己當時都在害怕、擔心什么，增強智力障礙兒童參與課堂的體驗感，因勢利導延展課堂。

對障礙程度較輕的學生，還可用假設性問題拓展其想象力，如繪本第7幅圖，小阿力將自己的擔心告訴了小鳥們，可問：“假如你是這里的小鳥，你聽了小阿力的話你會對小阿力說什么呢？”不同情境的假設能拓展思維、改善思維刻板的特點，將個人經驗合理化。

（三）以歸類性問題實現遷移

回顧，是繪本教會必不可少的環節，但絕非簡單羅列每個重點，而是以圖文相乘的形式回顧繪本加深印象，既讓學生明白學什么是重點，又是對繪本主題的提煉和升華。根據皮亞杰的解釋，認知獲得是指對信息移動、鏈接、拆散、合并于再集攏，采用歸類性問題以促進學生結合生活產生聯想、觸類旁通實現知識、經驗的遷移。

歸類性問題旨在使智力障礙兒童關注某個行為、事物的屬性，促其抽象思維的發展。通過歸類性問題對《好消息壞消息》中“好消息”和“壞消息”歸類總結。比如，結合板書（思維導圖或截取的畫面）問：“同學們，小老鼠和小兔子遇到了什么好（壞）消息呢？”兩類總結相互參照，促進學生對理解“好事”和“壞事”的學習經驗、辨別經驗相互遷移，感知世間萬物的不斷變化，埋下樂觀面對人生各種經歷的種子。同時，教師在此過程中從學生角度反思教學，評估教學效果，以便對生疏內容進行及時鞏固和強化，對較難的內容，可刪減并為之后的教學調整提供直接依據，如理解“形成樂觀的態度”對培智學校的低段學生來說較抽象，因此可暫時刪減，待學生積累了一定學習經驗之后再傳授。

對于障礙程度較嚴重的學生，教師可通過思維導圖作對比幫助他們理解。鑒于兒童以游戲為生命，通過匹配、歸類等游戲促進智力障礙兒童語言、思維的發展。

（四）以邏輯性問題走向生活

智力障礙兒童普遍存在自控能力差、不好學習的問題。為幫助學生對事物的認識知其所以然、辨認本質，教師可應用邏輯性問法對智力障礙兒童展開教學。

邏輯是對本質的探討性，針對邏輯提問是重視學生是認知主體的地位，創造其對事物本質思考的機會。抓住區分事物的本質特點進行提問，《大衛惹麻煩》中，教師可基于學生認知水平提問：“媽媽問大衛是誰偷吃了一口蛋糕，大衛應該怎么回答呢？”如此提問，促進學生對“能不能說假話”這一行為的理解和思考后，順勢根據學生的回答“是我干的”或“不是我干的”反問“為什么”，再及時給予反饋，正面引導學生養成良好的行為習慣。低段智力障礙兒童雖然暫時不能概括出是“說謊是不正確”的本質，但學生能感知說謊與誠實之間的區別，為之后養成良好的習慣、形成良好的人格搭好“腳手架”，幫助學生從書中走向現實，為其適應生活作鋪墊，對障礙程度較重的學生，在心理上有個準備。《手機的規矩》中，同樣可采用邏輯性提問：“同學們，手機很好玩為什么不能一直玩呢？”推動學生透過表象思考本質，明白手機可以使用，但用多了對身體有害，由此推動身為網絡原住民的學生明白使用手機是有度的。

三、“皮亞杰式提問”的應用

（一）基于現有水平，合理分層

建構主義強調每個兒童的學習都是基于現有的知識經驗來建構，新知識的學習和掌握是以個體已有的知識作為生長點。因此對不同階段的智力障礙兒童的語言、思維特點是把控問題難度的依據，使問題具有啟發性以避免出現過難或過簡兩類無效問題。鑒于智力障礙兒童思維懶惰極易受到暗示，要規避出現“是否”問題;鑒于70%智力障礙兒童語言存在缺陷、注意力短暫等，簡化四類問題語言，提高交流效果，避免問題冗長使智力障礙兒童抓不住問題核心。此外，提問的內容要與兒童的知識經驗或生活經驗相關，以便在新舊知識間建立聯系。

智力障礙兒童是共性和特殊性相統一的有機體，對智力障礙兒童進行分層教學以充分尊重特殊兒童的特殊性為前提，也是保障其接受公平、公正的教育的途徑之一。對智力障礙兒童的教育不僅注重教學目標的分層，也要注重整個教學環節的分層，鑒于特殊兒童特點，要控制問題的難度，使問題落在學生的“最近發展區”上，一方面提高繪本的教學效果，另一方面充分挖掘特殊兒童的潛能。皮亞杰式提問中，邏輯性問題涉及事物的本質層面，難度較大，對認知能力較好的學生適用，對能力相對弱的學生多適用究因性問題、假設性問題。為每位兒童創造自主表達、體驗成功的機會，以維持其學習動機、充分發揮其學習的自主性。

（二）結合繪本，緊扣“反逆”提問

“皮亞杰式提問”在智力障礙兒童繪本教學中主要用于對事物的理解、體驗、想象的情境，分析繪本，挖掘相應的元素，對此類情境的問題設計緊繞“反逆性”開展，但非每本繪本內容都適合四類提問，不必生拉硬拽，視繪本內容、學生認知，定適宜的問法即可。緊扣“反逆性”的目的在于打破智力障礙兒童當前順應和同化間的平衡，由此心理和認知上產生沖突，并引發自身注意，深入思考問題，進而推動學生對新知識的自主建構以達成新的平衡狀態，以上也是激活智力障礙兒童思維活躍度的重要途徑。

（三）耐心引導，正面反饋

面對智力障礙兒童，教師更要牢記教師觀、學生觀，保持客觀的態度，大膽向學生提問，不過于強調智力障礙兒童的不足，以開發潛能和功能補償。將現有水平、最近發展區和將要達到水平有機結合，引發學生思考，但不是令其立即回答，而是需要足夠耐心、足夠的留白時間，特別是針對歸類性和找本質這類難度較大的問題。

對智力障礙兒童的回答不論正確與否教師都要及時回應并以表揚為主來維持師生間的互動，以提高他們積極言行出現的頻次;規避總結性的“你真棒”“真聰明”等缺少教育性、過于籠統的反饋。有價值的反饋是因人而異、積極性的反饋，但又不因性別、障礙程度、個體能力差異等存在偏見有失公正，最終明確被表揚的點在哪里或是哪里還需要改進。與此同時，教師適當增加一些面部表情或肢體動作作為輔助反饋，在多感官刺激下，使反饋形式多樣化、結果更直觀。比如，“真勇敢，你是第一個舉手的小朋友”“你的聲音很好聽，能再清楚一點嗎？”“再想一想，老師相信你能找到答案的”等，同時豎起大拇指或微笑在態度、發音、知識點等多方面進行反饋。

從積極心理學的視角來看，教師欲否定學生回答時，不必全盤式否定，應盡量設計所有學生都能參與課堂的活動，為其創造體驗成功機會;并且變換語句、動作表揚學生，肯定其在是班級、家庭、社等場合之中的價值或地位，也能提高其參與課堂互動的積極性。

四、總結

皮亞杰式提問即究因性問題、假設性問題、歸類性問題和邏輯性問題四種分類，從教學目標的視角來看，既有助于預設性目標的達成，也利于生成性目標的產出;從教學流程來看，力求激發學生學習的能動性，突出學生的主體地位，反對為學生提供現成的知識和不經思考的答案，與“是非”“陳述性”等活躍氣氛的問題相比更具啟發性，引發智障兒童的思考，積累表達經驗。同時，應用以上四種類型提問法既遵循“觀察描述圖—引導理解圖—突式出重點和邏輯”認知順序，也充分尊重學生的個體差異，在中心邏輯不變的情況下，豐富課堂提問形式，如對個人、小組提問，結合描述性問題等提問，使每位學生在課后都有收獲，不論哪種提問方式，均遵循“個別化”“因材施教”的原則。因此特殊教育教師，基于特殊兒童的身心特點，在繪本課堂中創設有利于智力障礙兒童進行有意義建構的問題情境（皮亞杰式提問等），以促其思維發展，轉“獨白式教學”為“對話式教學”。