小學科學教師網絡研修共同體建設的探索和實踐

喻伯軍

摘要：為加強對小學科學教師的培訓，實現優質教學資源的高效應用，浙江省教研部門依托研修平臺，堅持“共建·共享·共進”理念，不斷探索適合小學科學教師的網絡研修方法，創建了“一軸六輪”的網絡研修交互平臺，建構了融合式研修模型，實施六大網絡研修策略，建立“用戶黏度”服務機制，形成了小學科學教師網絡研修共同體的融合式研修范式。實踐證明，以共同體模式開展網絡研修有利于研發、積累小學科學教學資源，促進教師交流和專業成長。

關鍵詞：科學教師;網絡研修;共同體建設

自2001年新課程改革以來，《自然》 改為 《科學》，國家對小學科學教師的素養提出了更高的要求。但是，小學科學教學仍然存在不少困難。一是教師年齡偏大、兼職多，在知識結構方面存在不足，本體性知識不過關，條件性知識的應用掌握相對較差，知識更新速度慢。小學科學學科師資力量相對薄弱，如浙江省2006年時專職教師比例僅為20%左右。二是一些科學教師教學只參考教參和教科書，缺乏優質配套教學資源。三是科學教師研修機會少，特別是年輕教師缺少發展平臺。四是農村及偏遠地區科學教師參與高層次培訓的機會更少，獲取前沿信息不及時，教學理念跟不上。五是用傳統方式教研難以支持大規模、跨時空培訓，因培訓者與被培訓者交流渠道也不通暢，故培訓難以持續產生效果。如何解決這些問題，筆者認為建立網絡研修共同體并在信息技術支持下以研促教是一個好辦法。2000年后，中國互聯網興起，在線互動的交流方式深受人們歡迎。2004年我們調查發現，以BBS論壇為代表的網絡交流工具可支持省域乃至全國科學教師的在線研討，便捷分享教學資源與經驗，網絡互動能充分滿足科學教師學習和成長需求。這種新型的學習方式突破了時空限制，賦予教師更多的發展機會。2005年6月，我們舉辦了全國第一期“小學科學網絡研修班”，以論壇為主要載體，開啟了以網絡研修促進教師專業成長的探索。下面介紹主要思路和具體做法。

一、創建立體交互的網絡研修平臺，為教師提供多樣化學習場域

在網絡研修活動過程中，團隊成員逐漸達成共識：堅持“共建·共享·共進”理念，建設“小學科學教學網”研修平臺，立足浙江、面向全國，開展網絡研修活動，構建教師專業發展共同體，提升教師專業水平（如圖1）。我們按調查統計—需求分析—平臺建設—模型提煉—教學實施—資源匯集的研究流程，采用定性與定量相結合的研究方法，收集和整理資源，以行動研究為主要手段，結合調查比較法，在實踐中探究。

歷經16年探索，我們創建了“一軸六輪”網絡研修平臺，構建了科學教師網絡研修共同體。

網絡研修，需要一個支撐全員學習的平臺。2006年12月，我們創建了“浙江小學科學網”。經過多年建設，網絡研修平臺不斷迭代，功能逐漸升級，研修策略明顯優化，能滿足不同地區及不同層次教師的個性化、碎片化學習需求，解決了面向全體、兼顧個性的難題。隨著網絡平臺的發展，我們在小學科學教學網的基礎上構建了“一軸六輪”的平臺架構模式（如圖2）。以上七大平臺各司其職、相輔相成，支持全覆蓋、無間隙的網絡研修，形成多樣化學習場域，可滿足教師多樣化的學習需求。

例如，教學論壇上的主題帖有很多教師回帖，其中精華帖會顯示在網站首頁，供更多教師瀏覽、借鑒和切磋;論壇帖子也會轉發到QQ群和微信群，成為教師即時研討的話題;還會通過公眾號推送給每位關注者（用戶），供所有教師交流，使論壇的主題帖內容更加豐富和精彩。

再如，開展現場教研活動時，現場教師一邊觀摩課堂教學一邊在微信群里寫下觀課感受，與全體現場教師交流，授課教師可在課后觀看群內信息，及時總結教學得失。團隊成員將教學設計、課堂實錄、課后反思和上課照片及時上傳到論壇并設置為主題帖，讓教師繼續對課程教學進行研討;團隊成員利用公眾號選擇推送優秀的帖子，實現現場教研和線上研討價值最大化。

二、構建融合研修模式，提高網絡研修有效性

融合研修是傳統教研模式改進后的新模式，即借助“一軸六輪”研修平臺，線上線下有機結合開展研訓活動，不受時空和人員限制，為廣大教師提供理念新穎、內容豐富、技術先進、實用便捷的優質課程資源，創設教師與教師、教師與專家及時交流、高效探討的教研環境，促進各層次教師多元對話，提高教研活動有效性。

基于網絡的融合研修流程如下。調查需求并確定主題，通過三條路徑解決問題：一是線上活動;二是線下活動;三是線上和線下的融合活動。第三條路徑最有效：教師通過即時群研討、論壇發帖、視頻直播、課堂教學觀摩、專題講座等方式參與研修活動，有效解決問題，共建精品資源，并借助各種平臺分享與共享（如圖3）。

團隊應用融合研修模式，歷經十多年探索，逐步形成了六大網絡研修策略，用以支持科學教師的日常研修。

（一）自主引導策略

自主引導：教師計劃參與且自認可提高專業能力的學習活動，如通過專業閱讀、查閱資料、學習培訓等方式，提升個人專業素養。

在自主引導過程中，教師充分發揮個人主觀能動性，以某項活動為切入點，深入研究并應用，掌握方法，同時繼續擴大研究面，將活動貫穿教學始終，實現個人素養和教學效果雙提升。

（二）群體辯論策略

群體辯論，即科學教師就一個或多個話題進行研討辯論，闡述觀點，提升教師科學素養和教育教學能力。教師可以通過論壇、微信、QQ群和名師工作室話題坊參與研修活動。網絡教研有一定隱蔽性，匿名交流更輕松，科學教師不因權威而盲從，不因稚嫩而緊張。簡明而直接的對話引發大家對教學思想和方法的深刻思考。

（三）師演師評策略

師演師評，即在現代信息技術支持下，學校通過名師直播面對面、CCtalk直播等渠道直播教師上課過程，讓觀課教師利用微信、短信實時在線評課議課，幫助教師理解教材、改進教學設計，總結得失。例如微信評課時，團隊成員將觀課教師對執教者在教學中的演繹、精彩的生成點或引發爭議的環節，在微信群中以文字的形式表達觀點，引發其他教師思考和互動。學校組織點評活動要把握好控、引、梳三要素：其一，合理把控評課時間節點，利用學生實驗操作活動時間組織研討;其二，借助資深主評引領評課;其三，及時梳理評課建議。這樣不僅有利于提醒教師洞察教學過程，發現亮點，而且能促進聽課教師內化先進教育理念，有效提高評課質量。

（四）大眾向導策略

大眾向導，即每月網上研修，小學科學教學網面向省內外教師開設在線研修課程。每月15日，按照年度計劃，團隊邀請省內外專家或學有所長的教師做專題講座，引領教師成長。發布信息的平臺包括小學科學教學網首頁、名師特級教師工作室、微信公眾號等。其操作模式如圖4所示。

以2021年6月15日第98期研修項目為例，針對許多教師在論壇發帖希望得到有效復習指導的需求，團隊確定了“復習課怎么上”的研修主題，組織富有經驗的骨干教師進行線下復習課教學實踐，在此基礎上總結梳理出有效的策略，通過研修直播室進行在線分享。在此過程中，參與研修的教師通過在線提問的方式與主講教師交流。直播結束后，工作人員將講座視頻和課件，通過多種平臺分享給更多科學教師。教師撰寫培訓感悟文章向每月研修項目組投稿，被選中的通過公眾號發布，推送給關注用戶，進一步延續了研修。

（五）項目驅動策略

項目驅動指在培養教師專業能力過程中，以某項目為載體，團隊將專業技能的培養滲透在項目活動之中，通過任務申領—個體學習—團隊互助—群體評析—項目展示的路徑，產生可見的公開成果，并引導所有參與者對成果進行評論、分析和修正。 教師學會對成果進行修訂、完善、闡釋，是其成長的重要環節。

小學科學教材配套教學網課、小學科學教材重難點微視頻、小學科學教材配套課件等精品成果均是在項目活動中形成的。例如，2020年新冠肺炎疫情期間制作一至六年級網課時，為了提高網課質量，承擔任務的團隊采用先試教，再制作資源，由縣市區教研員初審，特聘團隊成員二審，省教研員終審的辦法，將審核后的資源免費提供給廣大教師使用。教師參與資源建設活動，提升了網課制作能力和對教材的理解把握能力，達到以項目任務促進教學的目的。

（六）平行成長策略

平行成長指教師通過提高自身素養促進學生發展，而學生成長又激勵教師不斷學習進步。新時代的教師和學生猶如兩條平行線，共同在網絡學習中前行，體驗成長的快樂。團隊將面向西部的同步課堂作為平行成長研修的重要載體。教師參加網絡研修活動，聆聽嘉賓的經驗分享，在課堂上進行實踐和內化;同時，教師引導學生參加網絡同步課堂學習，使學生對科學有更深的感悟。

同步課堂往往以“雙師教學”模式實施。“雙師教學”是一種旨在促進教育均衡、普惠、創新的教學方式。“雙師教學”中的“雙師”指每個試驗班有兩位教師一起開展教學活動，一位是小學科學名師，負責網絡遠程教學;另一位是試點學校的教師，在遠程主講結束后負責組織學生討論、實驗，以及教學重難點的總結、答疑、批改作業、個別輔導工作。此模式下所有課程均以直播形式呈現。小學科學名師在本校實驗室，用一臺電腦、一個攝像頭，即為廣大鄉村學生開啟通往科學世界的窗口，促進教師和學生平行成長。

三、建設動態精品資源庫，滿足更多教師的教學需求

在日常教學中，教師對優質資源的需求非常迫切。團隊調查發現教師非常需要這些資源：教學課件（占82.1%）、教學設計（占78.4%）和微課（占71.3%）。為給教師提供一個脈絡清晰系統的專題板塊和資源結構，團隊采取全面考量、全員互動、全程打造的做法，找準資源建設的制高點，確定資源庫建設方向。團隊依據學科基礎，建構教學設計、課件、拓展性課程、專題資源等若干內容線，以項目驅動為手段，鼓勵全員互動審核，打造項目精品資源。16年間，團隊按照制作—試教—修改—初審—再修改—終審的流程，制作了小學科學教材配套教學網課、小學科學教材重難點微視頻和教材配套課件等精品資源。

資源庫的建設需要經歷三個階段（如圖5），團隊基于此構建了動態更新機制。以教學設計為例，最初一節課只有一個教學設計，后來一節課有多個教學設計及配套課件，教師可有多種選擇。為滿足新教材教學的需求，團隊及時補充和調整了配套資源，實現新舊資源的快速無縫銜接。團隊面向全國科學教師免費開放全套精品教案（課件集）和單元微課視頻集等資源，為保證新冠肺炎疫情期間停課不停學，集中建設一至六年級微課精品資源并投入使用。

四、建立“有黏度”的服務機制，提供持續研修的不竭動力

針對科學教師年齡跨度大、水平參差不齊的現狀和網絡研修自由隨性的特點，團隊加強網格化管理、多樣態組織并實行進階式激勵機制，吸引了大量教師主動加入網絡研修共同體，長期堅持研修，增強了網絡研修的“黏性”。

（一）網格化管理，落實平臺全方位監管

雖是無行政要求、無經費支持、無編制人員的“三無”自建網站，但共同體運行秩序井然，團隊建立了“一日一登錄”“一月一例會”“半年一現場”“一年一總結”的管理機制。團隊堅持目標責任制，設立“站長—組長—組員”的網格化管理層級，開展“年初定標、年末核標”的考核機制。一月一例會是保證網站順利運營的基礎，從2007年至今例會從未間斷。例會時間一般是每月25日19：30—21：00，線上召開，團隊成員輪流主持月度例會、記錄會議內容。會上論壇、網站首頁、微信公眾號、每月研修負責人匯報月度工作情況，并討論下個月的活動安排，每位成員都要發言。召開例會有助于了解一個月來網站運行情況，查漏補缺，并及時針對出現的問題商議解決辦法。每年暑期團隊召開現場管理會，總結前一年的經驗，商討新一年的發展方向。

（二）多樣態組織，構建項目研修共同體

團隊基于小學科學教師專業發展水平、學科關注點，依托網絡研修班、名師工作室和跨區域聯盟，分類組建“項目團隊”。一是以專業供需結群，即以教師發展的共性特征為基點，成立由教研員或名優教師為班底的縣級項目教研共同體，分時、分項地結群建隊，實現縣級與片校級教研團隊的雙向的“伙伴合作”。二是以資源共建黏合，即團隊成員參與資源制作，提高對教材的解讀能力，增強團隊的凝聚力。團隊建設的精品教案與課件、配套微視頻、重難點微課等資源一直是吸引教師參與研修的黏合劑。

（三）進階式激勵，促進教師持續成長

為保障網絡教研可持續發展，團隊采取積分進階、優秀評比、成長展示等多維度和階梯型激勵措施，增強網絡研修共同體的“黏性”。如何積分進階？對于小學科學教學網的會員，網絡系統依據其在線時間及發帖研討數量，做具體的積分評定。進化進程、進化階段、威望值和積分代表了該學員在網絡學習中的遞升狀態。如何開展優秀評比？依據學員的學習積極性和創新性，小學科學教學網舉行一年一度的優秀會員評比，每年12月通告評比辦法，以會員“自主申報+管理員審核+全體投票”方式產生年度優秀會員。年度優秀會員作為會員代表，可以參與一年一度的管理團隊現場會議，行使網絡研修獻計獻策的權利。管理團隊成員參與優秀管理員評比。如何進行成長展示？以班組為基本單位，研修群體中優秀學員可優先參與各級各類成長展示。團隊通過主題活動展示、疑難問題解決、青年教師課堂，打造等跨區域聯盟，為教師搭建展示平臺。此外，邀請專家云端磨課，促使教師快速成長。

16年來，團隊建設的小學科學教學網立足浙江，面向全國提供公益服務，在資源富集程度、會員數量與活躍度、內容更新速度等方面，一直領跑同類學科網站。數據統計顯示，網站主頁注冊會員近4萬人，其中農村教師占56.1%;微信公眾號關注量21.64萬人次，其中西部地區占23.4%。全國所有省份均有教師參與網絡研修活動，浙江、貴州、福建、河北、遼寧、青海、山東和河南等省份的教師尤為積極。其中連續參與時間超過五年的達11.4%。對于每月研修活動，有1000多名教師堅持每次參加，網站資源每年閱讀下載超500萬人次。小學科學教學網已成為多地小學科學教師首選的學習平臺，每天參與研討已成為教師的日常習慣，“有困難找小科網、要資源上小科網”已成共識。

科學教師參與小學科學教學網組織的各類網絡研修活動，不斷學習、厚積薄發，取得豐碩研修成果，大多成長為教學骨干。小學科學教學網51位管理成員和12位網絡骨干會員中，從原來的鄉鎮普通教師成長為全國優秀教師和模范教師的有2人、特級教師有5人、正高級教師有2人、高級教師有17人;獲得地市級或以上綜合榮譽30人次、學科榮譽161人次，舉辦講座167人次，參與課題研究29項。

團隊以小學科學教學網為載體開展教研活動并不斷改進，建立成熟有效的運行模式，幫助成員（單位）解決教學疑難問題，建設學科教學資源，助力教師成長。網絡研修全覆蓋、交流全參與、資源全共享、線上線下相融合，深受廣大教師歡迎，在大江南北開花結果。2017年，小學科學教學網的創建者江省教育廳教研室被授予“全國小學科學學科教研基地”稱號，是當前唯一的全國小學科學學科教研基地。借助技術以研促教，任重道遠，希望浙江小學科學網絡教研的實踐能為其他地區、其他學科提供借鑒。

（作者系浙江省教育廳教研室副主任，特級教師，教育部小學科學課程標準修訂工作組核心成員，教育部新課程培訓專家，教育部基礎教育教學指導專業委員會科學組委員）

責任編輯：祝元志