智能學習平臺與“讀、看、寫”整合教學

何安平 陳運良

隨著現代信息技術在教育領域的廣泛應用，國內外的各種語料庫智能學習在線平臺已在中小學英語教學中發揮了重要作用。例如，“iWrite寫作教學與評閱系統”（愛寫作平臺）專門針對中學生寫作題型特點、評價標準及關鍵能力，研發了一批讀后續寫和概要寫作教學資源與多維度自動評價工具。又如，VersaText可對師生上傳的單個文本即時進行詞語層面的自動展示與統計分析。它們都是基于線上大規模英語本族語者和學習者語料庫，運用大數據人工智能技術，為基礎教育階段的英語教學創設了不受時間地域限制的網絡化、可視化教學空間。本文嘗試使用上述兩個智能學習平臺及語料庫檢索工具AntConc，通過一節高中讀后續寫課，探討如何在高中英語教學中實現“讀、看、寫”的整合教學。

一、課標中的“讀、看、寫”整合教學理念

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》首次提出要培養高中學生的“聽、說、讀、看、寫”五大語言技能，并要在英語學習活動觀下實施這些語言技能教學。這是因為，基于語篇所開展的學習活動即是基于這些語言技能，理解語篇和對語篇做出回應的活動。同時，要避免孤立的單項技能訓練，而將專項訓練與綜合訓練結合起來，如在閱讀訓練中穿插看圖預測、提取表格信息、讀前/讀后的討論、寫概要/續寫等看、說、寫活動 ^[1]。

課標還提倡要重視現代信息技術背景下教學模式和學習方式的變革，充分利用信息技術，促進信息技術與課程教學的深度融合，根據信息化環境下英語學習的特點，科學地組織和開展線上線下混合式教學，豐富課程資源，拓展學習渠道^[2]。當前，面對越來越多模態的教學資源，學生不僅要學習聽、說、讀、寫，還要迎接“看”的能力要求帶來的挑戰，而且其“看”的對象發展到高中階段不再僅僅是圖畫和視頻，還需要觀察圖表中的信息、理解符號和動畫的意義^[3]。基于以上教改理念，我們嘗試將語料庫智能學習平臺融入“讀、看、寫”整合的讀后續寫線上教學中。

二、學情分析與具體教學目標

本課例產生于疫情進入常態化防控期間廣州高三某班的線上高考輔導課。讀后續寫作為當前備受關注的高中英語教學活動和新高考題型，本質上是一個“語言理解與產出互動的過程”^[4]。它要求學生基于前文的閱讀理解，運用語言能力以及相關話題的知識圖式，寫出情景恰當的續文。此前課堂上的讀后續寫皆為線下紙筆活動;線上教學的讀寫載體改變及以更多的網絡視頻資源給學生帶來了新挑戰，也給他們的學習帶來了新的視角和體驗。所以，教師在教學中須特別關注對學生“看”的活動指引。

為此，本課例確定了如下教學目標：（1）學生能參照愛寫作平臺設置指引完成讀寫活動 ;（2）學會觀察語篇關鍵詞表，廓清前文（包括續文給定的段首句）的主要信息;（3）學會觀察愛寫作平臺的自動評估圖表數據及VersaText詞云圖。

三、高中英語讀、看、寫活動的整合實施

（一）課前微調愛寫作平臺的讀后續寫設置

課前，教師可在該平臺“題庫管理”的“特色續寫活動”欄目中選擇為高中生特設的題為“The heroic driver”的讀后續寫任務。該篇文本講的是一位馬拉雪橇車夫勇敢驅逐狼群以保護主人一家的故事。平臺提供了該文上半部的閱讀文段并設置了繪寫部分的起始句（如圖1 左部）。為更貼近廣東省高考讀寫命題特征，教師備課時對該平臺教師版上的活動設置進行微調：一是去除平臺預設的5個關鍵詞語;二是在“閱讀理解題”欄目自行命制了5道正誤判斷題（如圖1右部，參考答案見圈點處），以幫助學生掌握故事的背景、角色和情節;三是關閉平臺的復制粘貼功能，讓學生只能在平臺上直接寫作，以免使用Word文檔的語法自動糾錯功能而影響機評結果;四是設定續文僅可提交2次，讓學生更迅速地關注平臺提供的糾錯及措辭建議進行二稿修改。

（二）觀察和分類前文的關鍵詞表

鑒于讀后續寫的前提是廓清前文內容的知識圖式，教師在學生進入愛寫作平臺閱讀完前文并完成5道閱讀理解題之后切換至語料庫檢索工具AntConc，向學生展示前文的關鍵詞列表（如圖2）。其具體操作步驟如下：上傳前文至AntConc，然后點擊主頁的Keyword List框，再上傳參照語料庫。本文的參照語料庫為廣州市協和中學陳運良團隊自建的高中英語教材閱讀語篇語料庫，共約38萬字。由于詞表中的實意詞尤其能揭示語篇的主題大意^[5]，教師可帶領學生首先關注表中的關鍵值（Keyness）和出現次數（Freq.）都比較高的名詞（如圖2的前5個詞），以確定故事的主要角色;然后再觀察動詞或形容詞類的關鍵詞，嘗試構建它們與主要角色的情節關聯。

基于之前的閱讀理解，學生可很快從圖2中找到故事的主角是“nobleman”“wolves”和“driver”。進一步點擊表中其他關鍵詞的索引行，學生還發現：與主要人物角色關聯的有“innkeeper”“traveler（即nobleman）”“sleigh”“hear”“depart”等，與沖突方“wolves”關聯的有“chasing”“howls”“fearful”等。據此，可歸納前文的要點是：“nobleman”不聽“innkeeper”勸告，硬要車夫（driver）駕駛雪橇離開小店趕路，結果途中聽見狼嚎，并被群狼追趕，一片驚恐。借助這些關鍵信息和已提示的續文段首句，學生開始續寫：如何擺脫狼群追趕。

（三）看、閱寫作平臺對續文的反饋信息

學生將續文初稿輸入愛寫作平臺后，即可得到平臺自動批改的信息（如圖3、圖4）。

圖3和圖4顯示了愛寫作平臺提供的批改反饋，有數字、文字、彩色五星標識和餅圖等多種形式，這時教師要指引學生如何“看”。例如，可先由左到右瀏覽圖3頂部用五星標記的“閱讀表現”和對續文在語言、內容、篇章結構和技術規范四大維度的評估結果。接著，看“寫作機評”總得分（如19.4/25），再閱讀“點評”欄的文字評，從而獲得整體評價印象。然后，可聚焦圖3左部對續文中每個語言失誤的紅色圈點，點擊任何一個圈點即可顯示對該處失誤的糾錯建議及措辭備選項。最后，看圖3右部對全部語言差錯的分類和統計，點擊任何一類均可跳轉至該類差錯在續文中的全部語例。圖3還可切換為可視化的餅圖（如圖4），讓學生更直觀地了解自己哪些方面的語言問題較為突出，然后參照糾錯指引修改續文初稿，再次上傳并獲得第二次機評反饋，用以對照二稿的改進。

（四）觀察對比學生續文的詞云圖

為了以評促學，教師還可從愛寫作平臺導出三篇學生的高分續文，上傳至另一線上智能學習平臺——VersaText，以生成新的評價資源。因為該平臺可基于自行粘貼的單個語篇按詞性自動生成詞云圖，而且不同詞性用不同的顏色顯示，非常適合單一文本的詞語特征探究。教師在線展示三篇續文的動詞云圖，先點擊該平臺頂部的“WORDCLOUD”，在其下部依次選點“Words to show”的“20”（即僅顯示前20個高頻詞）、“WORD”中“Include content words”的“VERB”（即僅出現動詞）、“Colour scheme”中的“BW”（即僅以黑白色呈現），指引學生按字體從大到小觀察并做語義歸類（字體越大表示出現次數越多），目的是對比各篇續文的用詞特色。

圖5是三篇續文的動詞云圖拼接圖（呈現的動詞數為20～40個）。師生通過對比可發現左圖中的心理描述類動詞比較突出，如“distract、distracted、feel、decided”;中圖的言語類動詞比較明顯，如“said、asked、answered、saying、warning”;右圖的行為動詞比較生動，如“run、stripped、fished、threw、faded”。進一步點擊中圖的“said、asked和answered”三個動詞，即可跳轉至它們在續文中的語例（如圖6）。

圖6顯示這份高分習作延續了前文多處人物對白的寫作風格（前文對白有5處），即用言語類動詞帶出各種直接引語，增強了敘事真實性。教師還要求學生留意這些動詞前后所附加的各種表達情感的方式短語（如圖6例句中的畫線部分），讓他們領會使用這些短語能使人物對話更加生動。由此向學生展示：讀后續寫如何才能在“前文提供的語境下模仿使用語言，為所學所用的詞語鍍上語境標識”^[6]。

用同樣的方法點擊三個詞云圖中的某些特色動詞，如“distracted、banging、stripped”（如圖5畫圈詞），獲得的續文語例如圖7所示：上句顯示續文1用謂語被動式“distracted”，描述狼群受到車夫拋擲的各種食物干擾而無暇追趕雪橇;中句是續文2用動名詞“banging”描述車夫大聲敲打廚具以嚇跑狼群;下句是續文3用動詞短語“stripped off”講述車夫脫下自身衣服點燃以驅趕狼群。這些生動的表述既照應前文故事的發展脈絡（即車夫想方設法擺脫狼群），又體現了學生的發散思維和創意寫作能力。這樣的詞云圖互評分析能讓學生看到同伴作文中的好詞佳句，也訓練了自己對詞語歸類的意識和能力。

四、總結與思考

以上的讀后續寫課可歸納出一條“讀、看、寫”整合的教學路徑，即“讀前文（做閱讀理解題）→看前文關鍵詞表（歸納內容大意）→寫續文初稿→看讀機評反饋（自行改寫二稿）→看優秀續文的詞云圖（評價他人的好句好詞）”。該路徑顯示，使用線上線下相結合的智能學習平臺能夠有機整合讀、看、寫活動。其中既涉及連續性文本，如閱讀部分和續寫部分;也涉及非連續性文本，如平臺設置的鏈接標識、自動呈現的各式反饋信息符號、圖式、關鍵詞表和詞云圖等，從而提醒教師要加強對學生看視能力的培養，教會學生看什么和怎么看。

此外，這些智能學習平臺還有利于落實“教、學、評一體化”的課改理念。其中，“教”體現為三個平臺提供的豐富并能吸引學生注意力的教學資源、教學指引和操作步驟;“學”體現為通過多項讀、看、寫活動構建起連貫性學習過程，其間不僅有語言知識和技能訓練，還有信息技術和思維能力的提升（如多維度機評信息的切換視讀、關鍵詞表的分析解讀、多份云圖的詞語歸納對比）;“評”則涵蓋機評（如愛寫作平臺自動評改）、自評（如個人對照兩次機評結果）和同伴互評（如優秀續文詞云圖對比）等。

最后，須指出的是，學會使用智能平臺和語料庫檢索工具并不難，有效教學的關鍵要靠教師熟知教學目的、內容和學情，并在每一教學環節都給予學生具體的指引和啟發。

注：本文系全國教育科學“十三五”規劃重點課題“基于語料庫智能學習平臺的讀寫能力培養研究——以英語學科為例”（課題編號：DHA170335）的階段性研究成果。

參考文獻

[1][2][3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版2020年修訂[S].北京：人民教育出版社，2020：40，3，35.

[4]王初明.高考英語“讀后續寫”題的促學功能[J].英語學習，2016（11）：10-11.

[5]龍蕓，何安平.語料庫關鍵詞輔助高中英語概要寫作的教學探索[J].中小學課堂教學研究，2020（12）：3-6，27.

[6]王初明.從“以寫促學”到“以續促學”[J].外語教學與研究，2017（4）：547-556，639-640.

（作者何安平系華南師范大學外國語言文化學院教授，博士生導師;陳運良系廣州市協和中學教師，高級教師）

責任編輯：孫建輝