“雙減”背景下重塑教育生態的意義與策略

摘 要：任何一項關系國計民生的重要政策或制度的制定與實施，都是基于現實之需和實踐之困。“雙減”政策從出臺之日起便被賦予重要使命，即全力治理基礎教育頑瘴痼疾，重塑教育良好生態。為此，應從“發揮學校主體性，回歸育人本原”“利用政策組合拳效應，注重全面治理”“打造校內外育人合力，構建優質育人生態”三個方面入手，促進教育回歸理性。

關鍵詞：“雙減”；教育生態；育人本原；全面治理

長期以來，我國中小學生面臨作業負擔與校外培訓負擔的雙重壓力，造成嚴重的學業焦慮、分數焦慮、排名焦慮和考試焦慮，這些焦慮經部分學生家長的盲目從眾，又加重了學生的心理負擔，進而形成社會性焦慮。“雙減”的正式實施，標志著我國新一輪基礎教育減負工程的開端。分析近20年來國家實施的減負政策后發現，減負效果往往“立竿見影”，但并沒有形成持續影響，導致中小學生負擔進一步加重。在高負荷的應試文化氛圍下，教育生態越發背離“立德樹人”的初心，中小學生厭學等不良心理傾向突出。由此可見，重塑教育生態，減輕學生過重的學業負擔，提升教育質量必將成為現在和今后中國教育領域的一項持續不斷的重大工程。

一、“雙減”背景下重塑教育生態的意義

受制于教育自身的局限性及整體的社會歷史文化語境，我們的教育在相當長的時間內被打上了“應試”的文化烙印。應試教育與素質教育從本質上看，并非是絕對性的概念，至少從目前來看，仍需要一定程度上依賴應試體制。應試教育在中華人民共和國成立后發揮著重要作用，為我國社會主義現代化建設培養了無數人才。但近年來，“不讓孩子輸在起跑線”日益演變為一種社會性焦慮，教師和家長過度管控學生的學習，導致學生的全部時間都與學習“掛靠”，生活學習化、學習目標化、目標功利化現象突出。

在功利化教育目標的驅動下，減負政策往往遭到學校、家長、教師等利益主體的阻礙。從家長、教師的立場來審視這種抵觸，又不乏合理性：一是基于個體的多樣性與觀念的復雜性，二是基于功利性競爭心態，對于減負政策，不同的個體在政策解讀過程中必然存在差異。這種差異性一方面源于個體的認知能力，另一方面源于個體所處的不同境遇與個性訴求。能否精簡課程內容？哪些知識可以減去？什么樣的作業負擔是過重負擔？這些基本問題看似簡單，實際處理起來卻非常復雜。教師與家長出于保守心理以及短期利益考慮，懼怕學生或孩子因放松學習，而在升學考試中失去競爭力。從深層次的原因來看，家長、教師長期在這種功利性的教育生態系統中，已然形成了一套符合自身理念和利益的價值系統，這在短期內難以改變，除非讓教師和家長看到減負后所產生的真正的教育紅利。但眾所周知，教育是一個回報周期較長的事業，任何一項政策的頒布不太可能在短期內就獲得明顯的價值體現與利益回饋。盲目順從政策精神，反而可能會給執行政策的各個群體帶來一定程度的傷害。

基礎教育是為每一個學生的“人格發展”“學力發展”奠基的教育。基礎教育階段應關注學生的人格、習慣、身體等方面的培養。過度的“刷題”“機械記憶”，割裂了自我與知識的聯系，不利于學生吸收知識的營養，從而異化學習的目的。異化目的的學習行為，會嚴重阻滯真實“學力”的建構，使學習者的行為趨于機械化，缺少自我反思，導致難以創新，更難以應用。教育的本質是培育人才的活動，真正的人才應該是身心健康，具有時代特色、真實的學習興趣與自我發展需求的全面發展的人。

“雙減”政策的出臺意味著教育要回歸育人生態：首先，“雙減”政策將矛頭直接對準校內外過重的學習負擔，有利于解放學生天性，保障學生的基本權利，如休息權和玩耍權；其次，“雙減”政策倒逼學校改變傳統教育教學方式，要求教師更新教育理念，優化教育手段，整合教育性資源，重視活動育人，發展學生的多元知能，在教學中因材施教，在布置作業時做到少而精；最后，“雙減”政策對教育問題的治理路徑提出更高要求，即要求全社會形成教育合力，治理教育亂象，重構教育生態的良好氛圍與體制機制，從根本上治理教育問題，使素質教育真正落地生根。

二、“雙減”背景下重塑教育生態的策略

（一）發揮學校主體性，回歸育人本原

學校作為育人主體，其基本特征是在目標與愿景規約下開展育人工作的過程，而目標與愿景又是辦學核心價值的外在表現。那么，學校教育的核心價值是什么？從歷史上看，育人價值往往偏重于社會本位觀，這種觀念強調以改造和促進社會發展為基本立場，一定程度上忽略了學生個體生命的成長價值。現代教育理念應在個體本位觀的指導下，從課程目標、課程內容、課程實施與評價等方面，系統考量學生的生命需要、生長規律，如在課程目標與內容設置上，要體現學生生命成長的全面性與平衡性，有意識地關注學生的身體健康、智力發展、道德與審美能力，促進學生全面發展。為此，要充分吸收現代科學的教育理念與管理理念，改革基礎教育課程，優化學校教育教學工作。

1.根治教育痼疾，變革教育模式。

長期以來，在以分科教學為主的教育模式和以升學為主要訴求的培養模式的交互影響下，學校更加注重培養學生的應試能力，片面強調知識教學，忽略了對學生身體健康、生活能力以及生活經驗等方面的重視。長此以往，這種偏離生活軌道的重知識輕能力的教育模式，導致“高分低能”現象突出，最終使教育生態失衡。在21世紀瞬息萬變的時代背景下，學校應全面分析教育問題，合理定位教育價值導向，落實以人為本理念，培養全面發展的個體。首先，變革教育模式，注重挖掘學生的生活環境、成長經歷，以培養學生素養為出發點。從學生成長經歷來看，家庭、社區、學校是學生生活的重要場所；從人員影響來看，家長、社會人員、教師均不同程度地影響著學生的生活態度。在利用學生經驗，助力學生形成一定的學習意識、學習能力、學習習慣的過程中，要特別考慮影響學生的環境因素，包括物質、精神環境，特別強調以學生為主體的，以特定情境中的人為依據的理念。其次，變革教育模式，關注學生的個性心理與需求。學校要精心創造尊重學生發展的育人氛圍，了解學生家庭背景，為每一個學生制訂合理的發展方案；要以質量、內涵為價值標準，以制度建設、文化建設和教師隊伍建設為抓手，不斷促進教育工作趨于完美。

學生是成長的個體，發展性、創造性是其基本特征。學校教育者要對學生的成長報以寬容和自信的態度，尊重學生的身心發展規律，不斷融合外力，整合各種利益主體的教育理念，合力鑄造利于學生成長的環境，創造性地實施學校課程，這樣才能收獲預期的成果，甚至是超越人們期待的成果。

2.轉變管理理念，關注師生需求。

三級課程管理體制的轉變，昭示著學校課程建設必須尋找特色化發展之路，這不僅是以校長為首的行政管理人員的職責，更是一線教師尋求自身專業價值和堅定執教信念的有效途徑。傳統意義上的課程管理側重于對課程方面的安排、執行，形成了自上而下的“監管”和“監控”，當下倡導變革型領導新理念，關注協調教師、學生、家長、情境、教材之間的關系，注重整合不同個體的個性需求，以促進師生共同發展為宗旨，最大限度發揮團隊建設力，以使各主體堅定地朝向目標前進。現代變革型領導方式之所以受到學術界的提倡，究其原因，在于它從理念上強調變革舊的觀念，用全新的、前瞻性的價值觀和文化觀促使人們刷新對于工作價值的認知，激勵人們重新認識個體與社會的關系。在新的課程領導方式的建構過程中，個體間由隔閡變得融合，由獨立變得互助，由自私變得團結。變革型領導方式從根本上激發了教師的工作動力，使教師在課程愿景指引下不僅能夠主動地承擔工作與責任，并且更愿意從主觀上尋求問題，而不是一味歸咎于學校客觀因素。在內驅力的推動下，教師才能欣然接觸新理念、新研究，在行動中改變自我，為提升工作績效奠定堅實基礎。

（二）利用政策組合拳效應，注重全面治理

頒布政策的關鍵在落實政策，落實政策的關鍵在形成政策組合拳效應。從教育政策的本身性質來看，它具有權威性與民生性等特點。

中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。教育作為“美好生活”的重要衡量標準，理應放在民生工程的突出位置。新時代落實減負，滿足人民對美好教育的需求，重塑教育生態是有效路徑。但重塑教育生態一項十分復雜的系統工程，不應該也不能“單打獨斗”，而要堅持“源頭治理、系統治理、綜合治理”原則。也就是說，國家要在教育評價、課程改革、作業管理、家庭教育等多個層面實施政策影響力，從而調動各種改革力量，構筑全社會共同治理教育問題，重塑教育生態的良好局面。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出，教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。在“破五唯”的引導下，基礎教育評價制度正面臨著前所未有的發展契機。2021年4月12日，教育部印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，將禁止留作業作為監管校外培訓機構的重要內容；7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求切實保障“雙減”基本原則和基本精神的落地生根；7月30日，教育部辦公廳發布《關于進一步明確義務教育階段校外培訓學科類和非學科類范圍的通知》；9月8日，教育部辦公廳發布了《關于堅決查處變相違規開展學科類校外培訓問題的通知》；10月23日，國家公布《中華人民共和國家庭教育促進法》。從治理教育問題的專項政策內容看，2020年至今的“教育專項治理”突出以下字眼：減輕校內外負擔、提高素養、個性化發展、健康成長、發展公平、關注弱勢群體、提供優質服務等。這一系列教育政策的出臺表明，國家要下大力氣整治教育亂象，保障教育公平與和諧發展。

通過以上綜合性的教育政策，我們不難發現，要真正治理教育問題，必須全面調動社會力量，包括各個層面教育行政部門、其他相關部門和學校自身。出臺“雙減”的政治主體意味著，作為主管部門的教育部，只是這一政策制定過程中的參與執行單位，其他部門也要參與進來。另外，充分整合家長、教師等教育主體的觀念和態度，構建家校社一體化辦學生態，從教育評價、作業管理、家庭教育等重要方面入手，才能從根本上治理教育問題。回顧2021年學校減負反饋情況，社會各界對“雙減”政策實施以來的學校教育工作表示滿意，學生學業成績普遍較為理想，減負成效顯著，育人效果顯著。最主要的是，大家真正看到“雙減”在其他各項政策綜合配合下收到實效。

（三）打造校內外育人合力，構建優質育人生態

學校教育要趨于優質化，必須重視綜合育人和全面育人取向，因此需要教育主體形成育人合力。學校課程領導共同體的建立正是育人合力的體現。育人機制的良性運行則需要優化各主體之間的關系，使它們相互配合、相互理解、相互合作、不分彼此，共同為學生創造優質的發展空間和人文環境。學校課程領導共同體的構成人員是多元的，其中以校長和教師為主導，但不可否認家長及其他相關人員的價值和作用。多元主體意味著多元思想，多元思想應該以合理的、有效的形態整合起來，這并不是避免不同的看法，而是尋求“共同性”和“一致性”的統一，即在整合不同看法的同時還要盡力保證“和而不同”，促進教育思想的相互碰撞，形成持續發展的源頭活水。

21世紀以來，在辦學模式探討中，開放辦學的建議屢被提出，這一方面是基于《基礎教育課程改革綱要（試行）》等政策文件精神：“建立教育部門、家長以及社會各界有效參與課程建設和學校管理的制度”，“引導社會各界深入討論、關心并支持課程改革”；另一方面也源于社會公眾對開放辦校思路的關注。從中小學校建設的角度來講，開放不僅是必要的，而且是必須的：一方面，中小學校由于占地面積小、人均占地有限，活動場地逼仄，不利于兒童健康成長；另一方面，中小學承載著培養未來建設人才的重任，應著力滲透學生的社會感知意識，培養學生適應社會的能力。綜合以上原因，中小學校應加大開放力度，倡導多元化培養模式，引導學生感受與領悟社會的奇異與豐富，踐行“大自然、大社會是最好的教材”的“活教育”思想。

在開放辦校，構建內外支持系統過程中，要重視發揮家長、專家等的育人合力。例如，課程領導是一種合作行為，校長必須創建一個由校長主導，教師、專家高度參與，學生、家長乃至社區積極融入的課程領導團隊。家庭是學生出生、成長并伴隨學生終身發展的地方，家長在學生的生命成長和德智體美勞發展過程中具有不可替代作用。第一，家長可以配合學校制訂課程目標。課程建設不單是學校的工作，更需要家長的積極參與。家長不僅了解孩子，更懂得教育孩子，因此，在課程建設過程中，教師必須征求家長意見，在整合不同家長的教育理念基礎上，民主制訂培養目標和育人方案。第二，家長的教育理念與內容源于自身生命成長過程中的體驗與總結，他們在用愛教育兒女的過程中，無不滲透自己的生命感悟。基于家長對孩子成長的重要意義，重視家長在學校教育中的作用是現代教育發展的重要趨勢。社區作為家庭教育與中小學教育的延伸，理應與家庭、學校協同合作，各盡其責，各盡所能，形成教育聚合力，共同促進學生和諧生長。總之，構建學校課程領導共同體可最大限度地發揮家長、教師的積極性，相互協調，形成合力，促進優質教育生態目標的實現。

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（白亞波，榆林學院，郵編：719000）