略讀課文教學(xué)“三法”

摘 要：略讀課文并非僅是精讀課文的補(bǔ)充，也不能只是作為檢驗(yàn)精讀成果的材料。教學(xué)中，教師可以采用多種策略，充分發(fā)揮略讀課文的教學(xué)價(jià)值：將略讀課文調(diào)到單元首篇教學(xué)，以問題為導(dǎo)向展開單元學(xué)習(xí)；將略讀課文與精讀課文同步學(xué)習(xí)，可以實(shí)現(xiàn)即時(shí)遷移；放在精讀之后，組篇略讀，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

關(guān)鍵詞：略讀課文；遷移運(yùn)用；組篇略讀

* 本文系江蘇省南京市教育科學(xué)規(guī)劃第十二期個(gè)人課題“統(tǒng)編小學(xué)語文教材中略讀課文教學(xué)策略的實(shí)踐研究”（課題編號：Ab5432）階段性研究成果。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三年級上冊起，共安排了57篇略讀課文。單元編排通常是先精讀課文再略讀課文，略讀課文往往是每個(gè)單元的“尾巴”，教學(xué)時(shí)就有所懈怠。但實(shí)際上，略讀課文可以有更豐富的功能定位，有更多樣的教學(xué)方式。

一、將略讀課文調(diào)到單元首篇教學(xué)

略讀課文的目標(biāo)要求相對簡單，學(xué)習(xí)內(nèi)容也較少。將略讀課文放到單元教學(xué)之始，可以基于學(xué)生閱讀成果的反饋，更好地了解學(xué)情，為精讀課文的教學(xué)導(dǎo)航。

教師可以圍繞單元人文主題與語文要素，結(jié)合略讀課文的閱讀提示來設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，并通過學(xué)生對任務(wù)的完成情況，把握學(xué)情。以四年級下冊《黃繼光》為例，本課閱讀提示要求“讀一讀，找出課文中描寫語言、動作的語句，說說從中體會到了他怎樣的英雄氣概”。這是指向語文要素的學(xué)習(xí)任務(wù)，我們可以此任務(wù)為引領(lǐng)，讓學(xué)生自讀課文，找出語句，分享體會。結(jié)合學(xué)生的分享情況，教師便可判斷，學(xué)生是否能夠清晰認(rèn)識語言、動作等描寫，為之后的精讀課文教學(xué)提供參照。

當(dāng)然，在學(xué)習(xí)完精讀課文后還需要回讀略讀課文。教師要引導(dǎo)學(xué)生回顧之前初讀此篇時(shí)遇到的問題，鼓勵(lì)學(xué)生采用適合自己的方法策略，有針對性地解決問題。更重要的是，讓學(xué)生再次完成閱讀提示中的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將兩次的完成結(jié)果進(jìn)行對比，從而在回讀中清晰看到學(xué)習(xí)的進(jìn)步，體驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階的快樂，也能在回顧中鞏固精讀課文的學(xué)習(xí)成果。

二、將略讀課文與精讀課文同步教學(xué)

將略讀課文和精讀課文放在一起學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在精讀課文與略讀課文間建立比較強(qiáng)的思維聯(lián)結(jié)，將所學(xué)及時(shí)遷移，學(xué)用結(jié)合，收到較好的教學(xué)效果。在精讀課文的教學(xué)中，略讀課文可以作為輔助性材料在教學(xué)關(guān)鍵處呈現(xiàn)，既可以用來例證、示范精讀課文所呈現(xiàn)的知識，也可在知識的及時(shí)遷移中動態(tài)反饋學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成果。例如，三年級上冊第四單元的語文要素要求“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想。學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法”。教學(xué)伊始，可將精讀課文《總也倒不了的老屋》和略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》的題目同時(shí)出示，并出示《總也倒不了的老屋》題目旁的批注“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎”，學(xué)習(xí)從題目入手預(yù)測，寫下由兩篇略讀課文題目所形成的預(yù)測。在教學(xué)《總也倒不了的老屋》時(shí)，可結(jié)合第二個(gè)批注，引導(dǎo)學(xué)生觀察兩篇略讀課文的插圖，分析胡蘿卜先生、小狗的性格特點(diǎn)，作出預(yù)測；結(jié)合第四個(gè)批注，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)童話的反復(fù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行預(yù)測；等等。

三、在精讀之后進(jìn)行組篇略讀教學(xué)

略讀課文的教學(xué)定位是感知大意和遷移方法。而一篇略讀課文的體量較小，學(xué)生遷移運(yùn)用的機(jī)會較少。采用組篇略讀，可以避免原有閱讀材料的局限性，最大程度保證實(shí)踐的體量。溫儒敏教授也指出：“新教材雖然力圖把‘教讀‘自讀和‘課外閱讀三者結(jié)合起來，但也需要老師們?nèi)ァ哟a。建議老師們采取1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。”因此，教師可以結(jié)合單元目標(biāo)，綜合多篇略讀課文，或其他相關(guān)的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生展開組篇略讀。

（一）補(bǔ)充課外文本

選用課外文本需要注意與單元內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，同主人公的作品，同作家的作品，同主題的作品，同流派的作品，同體裁的作品，還有“快樂讀書吧”中推薦書目的章節(jié)片段都可以入選。教學(xué)時(shí)，教師可以圍繞目標(biāo)，用學(xué)習(xí)任務(wù)串聯(lián)起多篇文本。

例如，《一個(gè)粗瓷大碗》是三年級上冊第八單元的略讀課文，該單元的語文要素是“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”，本課的閱讀提示是“默讀課文，說說這個(gè)‘粗瓷大碗有什么感人的故事。你還可以查查資料，了解有關(guān)趙一曼的事跡”。基于這些閱讀要求，可設(shè)計(jì)如下組篇略讀任務(wù)：（1）瀏覽《一個(gè)粗瓷大碗》一文，想一想有哪些不理解、不清楚的地方；（2）讀一讀《趙一曼的三次抉擇》，了解趙一曼，從“抗日戰(zhàn)爭、東北抗聯(lián)、趙一曼”中選擇一個(gè)關(guān)鍵詞在小組內(nèi)交流；（3）默讀課文《一個(gè)粗瓷大碗》，想一想初讀時(shí)自己提出的問題，嘗試自己解決問題，并與同學(xué)交流對“粗瓷大碗”的象征意義；（4）朗讀《示兒書》，品味其中的情感，與同學(xué)交流感想，再搜集一些關(guān)于趙一曼的故事讀讀，并把趙一曼的故事講給家人朋友聽。

任務(wù)中的三篇閱讀材料都指向“帶著問題默讀”，為學(xué)生提供了廣闊的實(shí)踐空間。在組篇略讀的過程中，學(xué)生可以多次遷移精讀課文中學(xué)到的方法，并在潛移默化中習(xí)得如何講清楚一件事。

（二）調(diào)用課內(nèi)文本

教材中的有些單元安排了兩篇略讀課文，有些單元?jiǎng)t在精讀課文后安排了“閱讀鏈接”，教師也可以組合呈現(xiàn)這些材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組篇略讀。此外，教師也可以根據(jù)單元人文主題與語文要素，嘗試把同類型的略讀課文調(diào)出來，組成“1+X”的略讀課文組篇。比如，教學(xué)四年級下冊第七單元略讀課文《黃繼光》，可以調(diào)用五年級下冊第四單元《清貧》，兩篇略讀課文的閱讀要求以及所在單元語文要素有一定的共性，可以為學(xué)生“把握人物語言、動作描寫”提供更為廣闊的實(shí)踐空間。這樣組篇，既能充分落實(shí)這一課的目標(biāo)，又為之后的學(xué)習(xí)做了一定的鋪墊。

綜上所述，略讀課文的教學(xué)可以有多種方式。將略讀課文調(diào)至單元首篇教學(xué)，提出問題，然后在精讀中習(xí)得方法，再回讀解決問題，是一種任務(wù)指向性閱讀；將略讀課文與精讀課文同步學(xué)習(xí)，是一種即時(shí)遷移性閱讀；將略讀課文放在精讀課文后，組合多篇學(xué)習(xí)，是一種應(yīng)用型閱讀。無論哪種方式，都意在把握略讀課文的功能定位，充分發(fā)揮略讀課文的教學(xué)價(jià)值，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

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[3]溫儒敏.溫儒敏語文講習(xí)錄[M].杭州：浙江人民出版社，2019.

（王慧敏，江蘇省南京市三牌樓小學(xué)，郵編：210000）