提供閱讀工具，展現閱讀成果

四年級上冊第六單元為“批注單元”，單元語文要素直指“學習用批注的方法閱讀”，三篇課文由扶到放，教學生多角度、運用不同方法進行批注，“語文園地”則對批注方法進行了梳理、總結。在四年級上學期期末設題考查學生“對批注學得如何”是有必要的，體現了“教—學—評一致性”的理念。批注是一種傳統的讀書方法，它能激發閱讀主體的積極思維，以及與文本（含與其他批注者）的深度對話，實現對文本意義的二度創造。批注測評題在命制上，應為學生提供閱讀工具，展現閱讀成果，其最終的考查標的，還應落在閱讀上。

【題目】

題目1 讀古代笑話，完成練習。

一人性緩

有一個慢性子的人，冬天與別人圍爐烤火，見到一個人衣服的邊角被火燒著了，慢吞吞地對那人說：“有件事我早就發現了，想對您說，又怕您沉不住氣；不對您說，又怕您損失太大，那么到底是說好呢還是不說好呢？”那人問到底是什么事。回答說：“火燒著您的衣服邊了。”那人趕快把火滅了，對他吼道：“為什么不早告訴我？”慢性子人說：“我說您會性急的吧，果不其然！”

讀這則古代笑話時，你有什么問題？你有什么感想？哪些地方寫得特別有趣？請在文中畫出關鍵詞句，并在文下的空白處從不同角度寫上兩條批注。

題目2 閱讀短文，完成練習。

人生的不可能都有可能被超越

南非作家戈迪默自小生活在一個富裕的家庭里。6歲時，戈迪默夢想當一名芭蕾舞演員，在一個陰雨連綿的午后，她報名加入芭蕾舞劇團。但由于體質弱，戈迪默對芭蕾舞的活動強度很不適應，隔三岔五就生病的她只能放棄對芭蕾舞的追求。

8歲時，醫生診斷戈迪默的身體狀況不適合學校生活，戈迪默只能中斷學業，終日在家休養。每當想到自己的人生將一無所成，戈迪默總是默默流淚。

9歲時，有一天中午，戈迪默終于忍耐不住偷偷跑出去，突然，她被一個木牌吸引了：斯普林斯圖書館。戈迪默走進圖書館，在一本漫畫書里看到一艘破舊的小船在大海里行駛。可無論船夫多么努力，始終追趕不上前面動力十足的快艇。戈迪默忍不住說：“這艘小船跟我一樣，空有夢想卻沒有足夠的力氣，怎么可能像快艇一樣遨游在遼闊的海洋上呢？”“那也不是啊。”一個圖書館人員走到戈迪默身邊對她說，“人生所謂不可能都有可能被超越和顛覆的，只要你有超越自己的勇氣，一個念頭就是一次新的希望。”戈迪默恍然大悟，一條路走不通，還有另一條路，只要自己不絕望，就能超越不可能。此后，戈迪默愛上了文學，她一頭扎在圖書館里，整日泡在書堆里。圖書館的下班鈴響了，她就躲到桌子底下，等圖書館鎖了大門，她又自由自在地吮吸著知識的養料。

13歲時，戈迪默在《星期日快報》兒童版上發表了一篇寓言故事《追求看得見的黃金》，從此開始了瘋狂的筆耕生涯。經過40年的努力，戈迪默最終獲得了1991年諾貝爾文學獎，締造了一個“不可能”的奇跡。

一邊閱讀一邊作批注是很好的閱讀方法。請在文中選擇一處對你有啟發或者你認為寫得好的地方進行批注。

【解析】

題目1給出了一則古代笑話供學生閱讀，題干從角度、數量等方面提出了批注要求，同時，也對學生答題給予了一定的提示。學生答題時，首先要認真閱讀題干，明確以下兩項要求：（1）寫出兩條批注；（2）從不同角度進行批注。其次，能從“你有什么問題？你有什么感想？哪些地方寫得特別有趣？”三個角度，展開有目的的閱讀，邊讀邊關注自己閱讀時的疑問、感受、興趣點，適時勾畫相關語句，提出問題或發表感想。

題目2給出的是一篇現代文，題目要求為：（1）寫出一條批注；（2）自選批注的一個角度。需要明確的是“有啟發的”側重內容，“寫得好的地方”側重表達。學生答題時同樣需要帶著目的閱讀全文，關注自己的閱讀感受，捕捉內容和表達上的亮點，然后在批注欄相應位置，展現自己的閱讀成果。批注應當表述清楚，針對性強。

【設計意圖】

批注是一種傳統的讀書方法。雖然“批注”一詞在四年級上冊首次出現，但是對四年級學生來說，這種閱讀方法并非新鮮事物。縱覽統編教材的編排體系，批注內容具有層級分明、進階發展的特點。二、三年級開始分散呈現批注，四年級利用一個單元集中學習批注方法，五、六年級則要求學生遷移運用于課內外。隨著年級遞增，這一閱讀方法的學習“由隱而顯”，形成“感知—學習—運用—習慣養成”螺旋上升的動態過程。

通過四年級上冊第六單元的集中學習，學生對批注方法應該有所習得，并能遷移運用。具體來說，應能有如下兩個表現：（1）能抓住字詞、句段，作相應的批注；（2）能從提出問題、記錄感受、評賞寫法等不同角度作批注。在具體命題時，筆者發現有些批注題出現了“捆得過緊”或“幫得過多”的現象，致使批注測評沒有達到考查學生“是否會用批注來閱讀”的目標。本文這兩則測評題的命制，遵循以下兩個原則：

第一，要有利于學生的主動思維。“批注是讀者主動思維的結果”，所以批注命題時對學生的限制要盡可能地少一些。比如，批注的對象應該是學生自主選定的，而非規定的一段話，甚至一句話；要給予答題者更廣泛的批注范圍，而不是只關注批注的某一兩個角度；要警惕參考答案的單一、固化。因此，這兩則測評題在題干設計上，力求減少具體限定，僅設置一些寬泛的要求。而兩則閱讀材料的選擇，則具有較強的思辨性和啟發性，意在引發學生的思考。

第二，要指向學生“用工具”的能力。有些批注測評題給了學生批注的樣例，要求學生照樣子另寫一句批注；有的提供關鍵詞，讓學生批注。其實，無論是仿寫批注，還是給關鍵詞輔助批注，都無法真正測查出學生的批注能力，即能否運用批注這一閱讀工具，順利地呈現出自己對文章的思考。筆者認為，批注測評應重在考查學生是否會用批注進行閱讀。使用這兩則題目時，更應關注學生的閱讀成果及呈現。考查點（賦分點）可以包括：能否有效地抓住關鍵詞句作批注；能否從不同角度作批注，批注內容是否言之有理等。

此外，批注測評更應體現在過程性評價中。因為批注是一種與文本、與他人自主對話的閱讀方法，關涉情感態度、參與程度、語言能力等多種因素。我們可以更多地將批注放在平時的閱讀課堂、長線的整本書閱讀中進行過程性考查，并引導學生開展自我評價、相互評價，讓批注實實在在發揮助推深入閱讀、提升閱讀品質的積極作用。

（黃雅蕓，江蘇省南京市玄武區教師發展中心，郵編：210018）