兒童哲學團體探究中的提問

摘 要：提問是兒童哲學團體活動中必不可少的一環，兒童哲學團體活動中涉及的提問大致可分為兩類：學生圍繞刺激物展開的提問；教師借助“思考工具”展開的提問。無論是教師還是學生的提問，只要提出的是好問題，都會引起“認知沖突”，都是對智慧的激發和考驗，有助于思維的發展。研究這兩類提問活動，對于提高師生的提問能力，激發創造性對話有重要作用。

關鍵詞：兒童哲學；團體探究；提問

兒童身處一個陌生而又有趣的世界，加之很少有先入之見，由此本能地產生了與生俱來的強烈好奇心和探索世界的濃厚興趣。兒童從自身和生存的本能開始，逐漸產生了對周圍事物的興趣與好奇，并通過不斷發問，積極地構建一種認知系統來幫助他們理解自身和外部世界。

兒童哲學團體探究，就是學生在教師的協助下為自由呈現自身哲學思想，體驗哲學探究樂趣而開展的一系列活動。這些活動能更好地提升學生的思維品質，以加深他們對生活中相關哲學問題的理解，構建有意義的世界。其中，“刺激物”“提問”“傾聽”“對話”是重要組成部分。而作為教學的核心，“提問”在激發創造性對話中發揮著必不可少的作用。兒童哲學團體探究中涉及的“提問”大致可分為兩類：一類是學生圍繞刺激物展開的提問，一類是教師借助“思考工具”展開的提問。

一、學生圍繞刺激物展開的提問

兒童哲學課上，一旦呈現適合學生認知與經驗的刺激物（如故事、詩歌、繪本、視頻、歌曲、繪畫、照片、實物等），就可以請學生對它們進行思考。接著，詢問學生針對刺激物有什么疑惑或者不清楚的地方，有什么吸引他們思考的地方，有誰愿意提出自己的問題，最關注的是什么問題或者最關心哪個方面。如果哲學團體探究的參與者不多，或者參與者的問題不多，則可以考慮給每個參與者提問的機會，盡量鼓勵每個學生提自己想提的問題。如果提問的參與者比較多，可以考慮分組，每個組提出一定數量的問題。

圍繞刺激物所提出的問題符合哲學的驚詫特質，這種特質在學生身上體現得尤其明顯。因為驚詫，才有了追問和認識。學生的很多提問往往出乎成人的意料，能激發他們進一步發問和探究的動力。比如，三、四年級的學生在一次兒童哲學團體探究中，閱讀完繪本《田鼠阿佛》后提出了一系列問題：為什么小田鼠有很多東西可以吃的時候是開心的，而等啃光了幾乎所有的食物后就不開心了？阿佛為什么會發光，為什么阿佛說到太陽的時候，那四只小老鼠覺得暖和了？為什么阿佛能夠采集陽光、顏色和詞語？是怎么采集的？阿佛有沒有給其他小田鼠具有現實意義的東西？阿佛為什么不和其他老鼠一樣去找食物、搬食物呢？其他小田鼠會不會分食物給阿佛？等等。

這些問題大都適合哲學討論。教師應該相信學生的提問能力，把提問的主動權還給學生，讓學生站在問題場域的中央。這樣，學生可以清楚自己真正感興趣的是什么，也可以了解其他同學在這個特定的話題上未知的或者困惑的地方在哪里。學生一旦發現自己想要了解和探尋的方向，教學活動自然成為有源頭的活水。隨著學生對哲學團體探究的經驗越來越豐富，整個哲學探究團體越來越成熟，他們的提問熱情會越來越足，提問的數量會越來越多，提問的質量會越來越高。學生在提問中尋覓那些與自己相關的意義項，展現自身的哲學思考，積極地討論和巧妙地接納多樣性的觀點，體驗哲學探究的美妙。兒童哲學課堂上之所以強調采用刺激物作為引導，激發出學生對事物的好奇，引發學生提問的沖動，是因為我們希望提問成為學生自發的行為。

二、教師借助“思考工具”展開的提問

我們希望哲學團體活動中的參與者在看到刺激物后，經過思考能夠提出自己關心的問題，并選擇具體問題進行討論。但如果這種方式不能順利進行下去，就需要教師另作準備。由于哲學團體內的學生參與哲學探究的經驗比較少，或者年齡比較小，讓他們圍繞刺激物進行提問，有可能提不出問題，或者提出的問題不適合進行哲學探究。羅伯特·費舍爾認為，在團體成長的早期階段，教師應主導討論，而在團體成長的成熟階段，要逐漸加大學生在討論中的參與比重，引導學生主動提問并進行基于討論的探究等。也就是說，團體活動的早期階段往往是教師向學生提問，而成熟階段則是學生自己提問。

有時候，盡管學生可以提出問題，但是其所提問題的質量并不高。比如，在一次關于動畫片《鷸》的哲學團體探究中，教師讓學生（7—8歲）觀看動畫片后進行提問，學生提了很多問題：為什么那只小鷸在水里還能睜開眼睛？這只小鳥是什么品種，為什么在海里還能呼吸？為什么這么小的鷸可以跑得這么快？為什么海浪來了小鷸要鉆到沙子里，它媽媽卻不會鉆到沙子里？等等。然而，利用菲利普·卡姆所提出的“問題象限”來分析學生提的這些問題，我們會發現，大部分是封閉性問題，涉及閱讀理解或者事實性知識，而極少有問題能夠觸及《鷸》所蘊含的深刻思想。大多數學生提的問題都不深刻，并不能引導他們進入一場令人期盼的討論中。

李普曼等人合作編寫的IAPC系列教材或許能給我們一些啟示。其中，教師手冊里“可以討論的問題”部分處于每個章節的前部，一般在哲學團體內的學生沒有提出問題，或者提出的問題質量不高的情形下使用，幫助師生盡快進入哲學討論的狀態。例如，在《靈靈》這本哲學小說對應的教師手冊中，討論計劃“動物園里有什么？”設計了一系列哲學探究問題：動物園里有什么動物？為什么動物園里沒有狗？為什么動物園對人有好處？動物在動物園里，好嗎？動物在動物園里和在大自然里，哪個比較好？動物應該被關在籠子里嗎？應該允許動物園里的動物打架嗎？動物園里的動物，我們應該教它們一些事情嗎？

討論計劃的問題都有明確的主題，更加具體，且有一定的層次性，教師有必要參考討論計劃來引導學生進行思考和討論，以確保哲學團體探究的實際效果。但需要注意的是，要防止出現不顧具體課堂情況而完全按照教材所建議的問題或者教師提前制訂的討論計劃，生搬硬套地展開討論的現象。教師應該從貼近學生自身感受與生活的經歷出發，盡可能考慮學生的實際認知水平和興趣，挖掘可探討的問題，設置理解之路上的“里程碑”，不斷逼近“真理”，實現認識上的進步。例如，針對居家學習過程中，學生出現不自律現象的情況，可以短視頻《你有多自律就有多美好》為刺激物，在小學五年級展開哲學團體探究。教師根據視頻的內容，以學生的實際學習狀況和生活經驗為基礎，設計了如下討論計劃：

針對視頻中展現的內容引導學生進行探究，發問更多啟動性問題，主要涉及視頻中有關小男孩的相關事實：短片中小男孩的目標是什么？他在實現目標的過程中遇到了什么誘惑？他是如何克服的？最終小男孩實現目標了嗎？你認為這個小男孩是個自律的孩子嗎，為什么？

學生結合自身的實際情況反思自己的目標與實現情況，并展望自己的未來：這幾天居家學習過程中，你給自己定了什么目標？實現目標的過程中，遇到了哪些外界的誘惑或困難？在這個過程中，你嘗試去克服困難了嗎？最終你的目標達到了嗎？你會給自己的自律打幾分（100分制）？在以后的居家學習中，你打算用什么辦法讓自己成為一個自律的孩子？

從學生的具體經驗出發，從具體過渡到抽象概念（自律）的思考。從視頻中的小男孩到自身的觀照和反省，循序漸進地推進到對自律與自由之間關系的探究：自律是什么？為什么有的人能做到自律，而有的人卻做不到呢？有人說自律是失去自由，而有人卻說自律是自由，對此你的觀點是什么？

上述哲學討論計劃由淺入深，從具體到抽象，有一定層次性，遵循了螺旋式上升的原則。然而，即使問題提前設置得多么完備，話題引導者仍然有發問空間。在討論中，教師仍然可以適時提出問題，推動討論朝著集聚或者發散的方向發展，讓學生在哲學討論中發現無窮無盡的新天地。比如，在討論“他在實現目標的過程中遇到了什么誘惑？”時，學生大都會從視頻中小男孩遇到的誘惑——美食、游戲等方面來說明。當學生的回應主要局限于視頻中出現的誘惑時，教師進一步追問：“除了視頻中出現的誘惑，你覺得小男孩還會遇到什么誘惑呢？”這樣學生的思路打開了，對話便能向多維度延伸，思維會更加發散，想象的空間也就此打開。當討論進入第二層次，教師請學生將視頻中小男孩的表現與自身在日常學習和生活中的表現進行對比，基于學生實際和生活經驗，引導學生進行自我反思。當談到“最終你的目標達到了嗎？你會給自己的自律打幾分？”這些話題時，學生的回答差異很大。這時，教師抓住時機發問：“為什么有的同學能克服這些誘惑，做到自律，而有的同學卻不能呢？”這一問，針對學生的發言及其居家學習的不同表現，巧妙地啟發學生展開更深入的思考，尋找不同表現背后的深層次原因。

一個好問題，無論是學生提出來的，還是教師提出來的，都會引起“認知沖突”，都是對智慧的激發和考驗。當我們將這種“認知沖突”在哲學探究的情境中展開時，所有參與者的思維將提升到一個更高的發展水平。應該注意的是，哲學問題并沒有終極答案，對它的探究沒有終點，對它的討論一直處于開放狀態。因此，兒童哲學“智慧的探險”可以一直進行下去。

參考文獻：

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（鄧永城，張璇，浙江省杭州錦繡育才中學附屬學校，郵編：310015）