教師參與學校治理的校本實踐

摘 要：學校治理是對傳統教育管理方式的超越，是學校管理現代化、民主化的重要表現。一線教師作為學校重要的利益相關者，是現代學校治理體系的應然主體。但是，教師在參與學校治理的意識和能力方面均存在不足。學校要在共生共管中彰顯教師的主體意識，在團隊活動中增進教師的治理能力。最終，將組織制度內化于心，將組織流程內化于心，將合作成就分享于人，形成共生共管、共商共議的治理方式。

關鍵詞：教師參與；學校治理；共生共管；共商共議

在鄉村小學做校長十多年，我總在思考一個話題：從學校管理到學校治理，其核心應該是什么？學校治理是對原有教育管理方式的超越，是學校管理現代化、民主化的重要表現，其核心是以“共治”求“善治”。在這一轉向過程中，一線教師作為學校重要的利益相關者，是現代學校治理體系的應然主體。于是，指向教師參與的學校治理，成為我實踐與探索的方向。

教師參與學校治理歸根到底體現為兩個方面的問題：一個是“愿不愿”的問題，即教師是否有自覺參與學校治理的角色意識；一個是“行不行”的問題，即教師是否具備充分參與學校治理的能力與素質。通過日常觀察、問卷調查和教師座談等，我發現教師在參與學校治理的意識和能力方面均存在不足。于是，我嘗試樹立“人人都是領導者、治理者”的理念，充分關心并激勵每一位教師，注重教師團隊的建設，加強教師與管理團隊的聯系，逐步把學校建立成道德的共同體、學習的共同體和關懷的共同體。

一、在共生共管中彰顯教師的主體意識

讓教師樂于參與學校治理，首先就要彰顯教師在治理中的主體意識。在我看來，校長可從以下三個方面進行有效嘗試。

（一）基于章程的共同制定與完善

指向學校治理的主體意識，是要求教師將學校的事當成自己的事，像主人一樣去處理、協調、關心學校的各項事務。但是，這樣的主體意識并不是讓教師隨心所欲、自由發揮，而是需要遵循大家共同認可、共同制定的行為準則或發展愿景——學校章程。章程是一所學校推進依法治教、依法治校的準則與宗旨，更是學校的發展指南。所以，章程制訂的民主性、科學性、發展性直接關系著整個教師團隊主體意識的生成與發展。學校章程包括辦學理念、學生培養目標、教師發展目標、學?；局贫纫幏叮渲朴喰枰w教師的共同參與，達成群體認可后再由全體教師去執行。教師團隊參與章程的討論與制定，為學校愿景的落實奠定了堅實的基礎，有助于提升教師的主動意識、主體意識。

（二）基于流程的共同提煉與執行

學校是一個大家庭，而且是一個充滿著規范與情感的溫暖家庭。如何讓教師成為學校的主人？教師又怎樣成為學校的主人？解決這樣的問題，除了依托學校的章程規范，還需要引入流程治理。流程治理，是讓教師主動按照一定的流程，站在學校與學生發展的角度去解決問題。同樣，這樣的流程也需要團隊共同制定、共同執行、共同改進。比如，疫情期間學校如何進行封閉管理？學生的光盤行動如何落實到位？教師參加省市級比賽應如何團隊協作？在我的管理手冊里，有很多這樣的流程樣例。而且，我們也在不斷改進完善這些流程。

（三）基于評價的共同商討與施行

不論是何種流程，都需要基本的評價機制作為其長效運行的保障。所以，我們在讓教師參與學校治理的同時，也著力構建了評價與激勵機制，這個機制也是基于小組共同商討而形成的。這樣的激勵機制多以團隊激勵為主線，驅動團隊主體意識的產生。以學校的值班管理為例，學校分區域交給年級之后，年級形成管控方案再交給學校辦公室，同時各年級還要上交一份激勵措施，由辦公室與年級主任形成學校方案并施行。同樣，學校從2013年開始，形成了年度星級教師評定機制，這樣的機制沒有人數限制，并對年長教師降低參選要求。星級教師評定不只是給予教師一份榮譽，更是給予全體教師一個追求星級獎杯的夢想與期待。

二、在團隊活動中增進教師的治理能力

在共生共管中彰顯教師的主體意識，這只解決了教師“愿不愿”參與學校治理的問題。讓教師真正參與治理，要在團隊活動中增進教師的治理能力。

（一）基于項目的團隊建構

涉及學校治理的工作應該是多方面的，從項目治理的角度出發，學校建構了多個微團隊來分解任務。微團隊在主題任務的驅動與引領下，把有價值的核心“想法”轉化為可操作與執行的方案“說法”，將可操作與執行的“說法”轉化為實踐過程中的“做法”。整個流程沿著“微團隊的申報—項目任務的分析—研究性任務學習—項目方案的制訂—任務實施—任務反饋與評價”的路徑，步步推進，以微團隊為載體，以微項目為內容，高效完成任務目標。

其中，建設“微團隊”的前提是將學校治理的方方面面項目化、任務化、問題化。學校需要從育人與治理的雙重角度，將學校的項目結構化、層次化、微型化，即生成學校微團隊項目。從2015開始，學校便探索微團隊的建設工作，當時是以工作室為單位進行任務分解的，如建設科技工作室、新教育工作室、教學工作室等。實踐證明，這樣的工作室體量較大，需要研究的任務很多，團隊的整體效能很難發揮出來。于是，從2017年下半年開始，我們將學校的工作進行了整合與分解，逐步形成了三大領域的微項目：個體學科領域、育人活動領域、常規治理領域。

個體學科領域，指向每一位教師的個人成長與學科教學。這個領域是基于個體發展與學校教學質量的雙重融合，既能促進學科教學質量的提升，也能促進教師個體專業的成長。比如，基于年級的“耕讀課堂”學案研究團隊、小組合作學習團隊、生態語言建設團隊等，基于學科的整本書閱讀研究團隊、小古文教學研究團隊等。這樣的研究團隊是基于學科教學的，研究的切入口小，目標明確，易產生實效。育人活動領域，指向德育活動、班主任工作、體育藝術活動、新教育、學校特色項目的打造。每一項活動的開展，都有人在思考、在行動、在督促、在評價。比如，指向學生行為習慣培養的“八禮四儀”團隊、衛生治理團隊、最美教室建設團隊等，幫助學生養成良好品德，形成良好習慣。常規治理領域，涉及學校的安全衛生、常規管理、食堂衛生、值班督查等。

（二）基于治理的團隊運行

在微項目的實踐過程當中，學校需要將動機與動力視為同等重要的條件進行考量，沒有動機就沒有治理的需要，沒有需要就談不上任務的驅動。微項目的實踐機制是通過將主題項目分解化、愿景化，形成一個一個小目標，讓小目標轉化為團隊可見、可期、可行的微任務，這樣就強化了主體項目的動機性。比如，在學科教學研究中，我們不能將“耕讀教學”的模式建構作為微團隊研究的目標，而是從中提取一點，對癥下藥。

在項目治理的進程中，除了項目的規劃與生成外，項目的運行機制、運行流程也特別重要。作為一所鄉村小學，學校教師的各方面能力是需要學習、提升的。從這個角度出發，重視項目治理的流程建設，是項目運行見成效的關鍵。在項目的實施中，我們既要做好團隊及團隊成員能力的提升工作，還要創建積極快樂的團隊文化，以團隊的幸福，驅動團員之間合作的深度與廣度，并形成協作的規則。整個項目任務的執行要讓團隊成員在效能、安全、愿景中前行，讓團隊看到方向，看到項目的價值。以此為主線，再形成項目解決的流程。理清項目任務、階段、指標，沿著“目標愿景—階段任務分析—階段實施方案—研究性學習—階段問題匯總—任務反饋與評價”的實施路徑去執行。在整個流程中，我們以項目任務的達成為總體目標，同時將教師個體的成長貫穿任務的全過程。雙重目標的融合，將提高項目治理的有效度。

一個項目的策劃與實施，成就了教師的發展，讓教師享受到發展帶來的榮耀，這樣的榮耀又為教師參與學校治理增加了內驅力與生命力。近年來，學校從2016年申報江蘇省特色文化基地項目——農村小學耕讀教育的實踐研究，2019年申報江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目——開放式勞動教育的探索，全體教師圍繞省級課題項目，不斷策劃方案，召開小組研究會，承辦南通市級的研討活動。所有教師都找到了自己發展的方向，從而帶動了學校的整體發展。這種內驅，正是治理的期盼與希望。

我們發現，無論是共生共管的機制建構，還是活動的開展，都會不斷出現各種各樣的現實治理問題，比如，教師過度的“主人”意見，不按規則的“主人”建議。這些問題的發生是必然的、常態的，需要形成另一個機制來加以界定與治理。為此，我們達成了兩點共識：最優協商方案的共識，流程處理方案的共建。面對在教師參與治理過程中出現的問題，我們要求各部門都出具問題匯總、協商方案、解決流程，禁止只提出問題，不提供處治理流程的建議或方案。只有堅持這樣的治理態度，問題才能真正在協商中得到解決。同樣，這樣的機制，讓教師有“面對問題”時換位思考的機會與習慣。

其實，有教師參與的學校治理，更多的是“化人”與“化心”的實踐，將組織制度內化于心，將組織流程內化于心，將合作成就分享于人，將活動喜悅分享于人，形成共生共管、共商共議的治理方式。在教師參與治理的過程中，建構一種情感關懷的環境、處事公正的環境尤顯重要。公正、關懷的氛圍，外顯于事，內潤于情，是教師主體意識和能力成長的田野，更是學校治理的精氣神的體現。

參考文獻：

[1]褚宏啟.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014（10）.

[2]江平，李春玲.教師參與學校治理的角色認知、行為選擇與組織改進[J].教學與管理，2021（15）.

[3]劉冬蕓，宋發慶.增強教師主人翁意識 引導教師參與學校管理[J].江西教育，2001（9）.

（劉學軍，江蘇省如東縣雙甸小學，郵編：226404）