基于“文化傳承”的文言文教學

周夢婷

長期以來，文言文教學往往是以獲得文言文語法知識、提升文言文解讀能力作為根本性的目標。這樣的教學，固然有助于學生應付關于文言文的一些考試，卻不利于學生認識文言文的章法，不能讓學生感受、體驗文言文蘊含的中華傳統文化。基于“文化傳承”的立場，文言文教學能有效地提升學生的語文核心素養。

“文言文”源于“先秦口語”，但在“白話文運動”之后，卻與生活疏遠了。因此，文言文的課程開發，不僅僅要著眼于文言文的字詞內涵，更要著眼于文言文與生活的關聯。在文言文教學中，教師不僅要讓學生理解文言文的字面意思，更要認識文言文的寫作背景。

文言文的課程開發，要著眼于“文以載道”之“道”。比如，統編教材三年級下冊的《守株待兔》，其單元人文主題是“寓言是生活的一面鏡子”，昭示的是中華傳統美德中的“天道酬勤”“民生在勤”；再比如，統編教材四年級上冊的《精衛填海》，其人文主題是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”，昭示的是中華傳統文化中的“自強不息”精神。可以這樣說，統編教材所選的每一篇文言文都與中華傳統文化密切關聯。因此，在教學中，教師要深度發掘文言文的教育資源、素材，不僅要關注文言文的教學價值，更要關注文言文的育人價值。

教師基于“文化傳承”的視角開展文言文教學，可以從三個層面進行：一是引導學生感受文言文的語言特點，二是引導學生感悟文言文表達的智慧，三是引導學生對文言文的留白處展開想象。在教學中，教師要讓學生在文言文學習中“得其言”“會其意”“悟其情”。

“文化傳承”視野下的文言文教學，不是一種技術性教學，而是一種審美性、文化性、精神性的教學。比如，教學統編教材三年級的文言文《司馬光》，就這篇文章的字面意思而言，內容是比較簡單的。在教學中，教師引導學生認識司馬光救人的關鍵動作——持、擊、破，讓學生認識司馬光“機智勇敢”的品質。不僅如此，在教學中，教師可以引導學生追問：這篇文言文的題目為什么是《司馬光》而不是《司馬光砸缸》？經過思考，學生認識到，題目為《司馬光砸缸》聚焦的是“司馬光砸缸這件事”，而《司馬光》聚焦的是“司馬光這個人”，聚焦的是“司馬光的智慧”，突出的是司馬光這個人的美德。這樣的文言文教學實踐注重的是“立德樹人”，文言文的育人功能落到了實處。

基于“文化傳承”的文言文教學，教師不僅要在課程開發、教學實踐的研究上下功夫，更要自覺地追尋、叩問文言文的意義和價值。

文言文不僅是傳統文化的載體，它本身就是傳統文化的重要組成部分。比如，教學統編教材四年級上冊的《王戎不取道旁李》一文，教師可以引導學生想象“王戎的思維過程”，讓學生體悟人物特征。從“諸兒競走取之”和“唯戎不動”的對比中，學生感受到了王戎的冷靜；從“此必苦李”中的“必”字，學生感受到王戎的自信。在解讀文言文文意、解讀人物的過程中，學生自然地讀懂了傳統文化，并且能生成一種文言文的“語感”。比如，圍繞“競走”這個詞語，教師可以引導學生猜一猜它的意思，演一演“競走取之”的情形，從而讓抽象的文言文生活化、直觀化、形象化。文言文的語感能讓學生在文言文學習中感受、體驗到文言文語言之精妙、構思之精巧、內蘊之深厚。

總之，傳統文化是中華民族的精神命脈。教師以“文化傳承”為視角開展文言文教學，可以彰顯文言文的育人價值，賦予學生更大更深的文言文學習空間。