導學案模式下基于STAD理念的合作型物理課堂初探

張曉璇 陳志華 林秀敏

摘 ? 要：以勻變速直線運動的教學為例，在導學案教學基礎上將STAD合作學習的教學理念引入到課堂中，既歸還課堂上學生為主體的地位，又彰顯教師的主導作用，從而有效提高了合作學習質量。

關鍵詞：STAD;導學案;合作學習;物理課堂

引言

STAD（Students Team Achievement Division）是由美國Hopkins大學的Slavin教授于1978年提出的一種以生生互動為特征的合作學習方式[ 1 ]，其主要理念是激發學生互相鼓勵和互相幫助以掌握知識和技能[ 2 ]，是美國本土極受歡迎的一種合作學習模式。國外開展STAD的研究眾多，研究對象年齡跨度較大，從小學到研究生都有涉及，重點考察學生的合作探究能力。在教育研究領域廣泛應用，涵蓋了閱讀理解、個人責任感、學習效率、認知能力等各方面。相關研究證實STAD有助于提升學習者的學習能力、合作能力和個人責任感等[ 3-5 ]。上世紀90年代STAD合作學習模式開始引入我國。王坦就小組成績分工法的理論基礎和具體操作步驟展開了詳細描述并闡明了斯萊文教授的提高分計算方法及評價后的小組獎勵標準[ 6 ]。后續我國眾多學者開始對STAD模式展開研究，但主要集中在英語學科教學中[ 7-8 ]，數學和生物學科教學稍有涉及[ 9-10 ]，而其他學科較少，究其原因可能是由于合作學習給學生帶來成績的提高并不直接和明顯。受高考指揮棒的影響，合作學習在我國普及率較低，學校難以開展或不愿意開展。

《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》提倡教學方式多樣化，并強調培養學生的自主學習和合作探究能力[ 11 ]。因此，如何結合我國物理教育現狀改革現有教學模式，促進學生學習方式的轉變，已成為物理教育工作者關注的熱點課題。其中，導學案作為一種我國通過教學實踐探索出來的本土化產物，已引起人們濃厚的興趣。導學案是指教師為指導學生進行自主學習而編制的有學習目標、學習內容、學習流程的學習活動方案，是指引學生主動參與、合作探究、優化發展、高效學習的路線圖，具有“導讀、導思、導做”的功能[ 12 ]。各地學者對導學案的研究比較深入，基本完成了一次“提出-實踐-探討-再提出-再實踐”的輪回，也取得了很大的成就。但在導學案的具體實施過程中，仍然存在一些問題[ 13-15 ]，例如：（1）“導學”流于形式，教學模式沒有發生本質的變化;（2）小組合作環節高層次學生發揮主要作用，低層次學生沒有參與感;（3）課堂討論看似熱鬧，實際上學生的交流討論不夠深入。為解決上述問題，筆者嘗試將STAD合作學習模式引入導學案教學中。

1 ?STAD合作學習型課堂

基于我國教育國情，筆者認為在導學案教學的基礎上引入STAD教學模式，將本土和國外的學習模式融合起來，能在提高學生學習興趣的同時有效地提高學生的學習效果。首先，導學案不應只淪為學生們的課前練習，在導學案的編制階段，教師應從生活情境入手，設置有引導性的問題，并且該問題需要師生在課堂上共同解決。其次，針對合作學習難以開展的問題，筆者認為合作學習的有效開展得益于小組的分配，只有學生把自己和小組榮譽聯系起來，合作探究才能更有效地實施。最后，導學案模式下的STAD教育應該從整個學段的教學進程進行把控，以確保其有效地開展，其教學過程如圖1所示。

在實施STAD合作學習教學前，教師需要對整個教學過程進行預設計。首先，教師課前需了解學生的學習情況和成績，確定每一節導學案的教學目標和擬進行的教學活動，據此來編制適合學生學習水平的導學案;其次，在新學期開始前先對學生進行一次物理測驗，并以此成績作為后面個人評價中的基礎分數，再根據學生測驗取得的成績進行分組（能力水平從高到低分成A、B、C三個層次）;分組完成后教師給每位同學發放導學案，要求小組合作完成導學案并于課堂上展示小組的學習成果;然后學習完一章的知識后，教師針對每個層次的小組成員編制一份測試卷，作為后續小組分數的統計依據。最后通過學習小組表現、教師課堂評價、學生的成績等反饋優化導學案和合作型課堂的實施。

2 ?以勻變速直線運動的教學為例進行教學實踐

2.1 ?導學案的編制

根據班級學生的學習水平編制合適的導學案，導學案里除了包含本節內容的主要知識點和適當的練習以外還應包含本節內容的學習目標和學習重點，以便學生有目的地學習。導學案編制應以基礎聯系為主，設計的題目應具有引導性，從現實生活出發來引發學生思考或解決物理問題的題目最佳。

導學案主要分為問題導學、合作探究和鞏固訓練三部分。問題導學部分需要學生在課前通過預習完成，目的是讓學生初步了解本節課知識。合作探究在課堂上完成，一般設置具有引導性的物理問題供學生在課堂上討論、完成并上臺展示。鞏固訓練部分一般以典型例題為主，要求學生在本節課堂之后完成，用于學生鞏固課堂上學到的知識。

“勻變速直線運動速度與時間關系及其推論”的導學案設計思路如2圖所示。本節導學案以“合作探究一”的一道汽車剎車的情境問題為主線而展開的。學生先通過“微元法”的學習理解勻變速直線運動的位移-時間公式：x=v0t+at2，并要求學生運用此公式解決“探究一”的問題：“道路上超速和超載是一件很危險的事情。一輛超載的大貨車以18 m/s的速度行駛，前方出現緊急情況，司機采取制動。假設制動過程貨車做勻減速直線運動，由于超載，測得貨車在制動后3 s內前進了36 m還沒停下來，求該貨車的制動加速度及制動后5 s內的位移。根據計算結果思考：車輛行駛的過程中為何要保持安全車距？”。然后通過“探究二”的思考引導學生推導出速度-位移公式v2-v02=2ax，并應用該公式重新解決“探究一”的問題，使學生認識兩公式的關聯、在某些給定條件下如何選擇更便于求解的公式。最后再讓學生思考討論“探究三”，推導平均速度和中間時刻速度的關系，運用新公式再次重解“探究一”的問題。利用不同的公式求解同一道題并得到相同的結論，這種設計能夠讓學生更深一步地理解勻變速直線運動三個公式的推導和應用。

2.2 ?STAD分組

合作學習小組人數最好控制在3-6人，由于班級人數較多，小組人數選擇6人一組：2個A、2個B、2個C層次學生。這樣分組的好處是在合作討論時不僅高層次學生可以給下一層次學生指導，同層次的學生也能相互交流學習。

2.3 ?STAD教學

課前教師給每組學生布置學習任務，讓小組成員共同完成導學案中問題導學部分，并思考合作探究部分。課堂中要求學生先通過小組討論解決導學案中合作探究的問題，組內交流可以互相取長補短，有助于提升個人能力，教師應鼓勵學生暢所欲言;討論結束后，小組選派一成員上臺展示討論成果。一個學期周期內，小組每個同學都必須有過一次上臺展示的經歷。

2.4 ?STAD的測試

Slavin教授提出的STAD的測試是為每個人編制不同的試卷，這種做法對于我國現階段教育現狀而言，教師的工作量過大。故筆者認為可以把試卷分為A、B、C三個層次，每個層次對應每組不同層次的學生，每兩周進行一次分層次測試。

2.5 ?學習評價

學習評價階段分為個人評價和小組評價兩個部分。個人評價的是小組成員對小組的貢獻大小，強調學生的進步而不是單次的測試成績。評價標準見表1，取分組前的測驗取得的分數作為基礎分數，若某同學的STAD測試成績相較基礎分數退步超過10分，則該同學對小組分數的貢獻為0分;退步10分以內，則對小組貢獻10分，以此類推。班級里表彰個人進步前十名并進行獎勵。

教師再根據個人貢獻分對學習小組進行評價。考慮到個別小組不滿6人，評價時，選用小組個人貢獻分的平均值，而不是總分，根據分數高低進行獎勵，如表2所示。最終教師對排名前三的小組進行表揚獎勵，并將優秀小組公布于年級表揚墻和班內進行嘉獎。

表1 ?小組個人提高分數計算規則

表2 ?小組獎勵規則

3 ?實踐反思

通過教學反思和查閱相關文獻，為了更好地解決上文中提到的導學案模式中存在的第二個問題：“導學案教學環節小組合作高層級學生發揮主要作用（低層次學生沒有參與感）”筆者認為應該充分利用小組資源，在單元復習課中引入TGT（Team Games Tournament）小組-游戲-競賽法。即在每一個單元學習完成后選用一節物理課實行TGT小組競賽，小組通過教師所給題目的范圍和考察知識點先進行合作討論，競賽主要以搶答的形式進行。題目類型包括：判斷題、選擇題、計算題、簡答題四種類型，簡答題主要是對生活中物理現象的思考如：“為了保障市民的出行安全和便利，交警部門需要對紅綠燈的時長和位置進行嚴格的調控，假設每輛車在啟動階段做的都是勻加速直線運動，交警部門設置紅綠燈時長時需要考慮哪些因素？”這道題由小組共同討論給出答案。處于C層次的學生進行判斷題的搶答，B層次的學生進行選擇題的搶答，A層次的學生進行計算題的搶答。簡答題鼓勵小組討論，搶答成功小組可以加分，最后統計小組成績。這樣做的好處是使A、B、C每個層次的學生都能貢獻自己的力量，參與到合作學習中。

4 ?總結

STAD合作學習模式強調學生通過合作學習獲取知識，并且成功的機會是均等的，每個人都能為小組作出貢獻，重視學生進步的過程而非最終成績，以此來鼓勵學生樹立起自己能成功的信心。經過實踐，筆者發現基于導學案與STAD合作學習相結合設計的物理課程能引發學生的學習興趣和充分調動各層次同學的學習積極性，同學們十分樂意在合作探究中學習知識，在討論、展示中加深對知識的理解，同時從學生的作業和考試結果看，學生把物理知識運用于實際生活的能力有較顯著的提高。

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