具身視域下學前教育專業情境教學法的使用策略研究

劉玉萍

[摘? ? ? ? ? ?要]? 將具身認知應用于學前教育專業教學中有利于提高學生的學習成效，提升幼兒教師專業發展質量，促進幼兒教育發展。但是目前的情境教學在使用中存在被動窄化、淺層化、非全體具身化的情形，制約了學生的具身性學習及其對具身式情境教學法的掌握與運用，因而需要全面認識具身視域下的情境教學法，注重全局性的情境設計，關注全體化的具身轉向，以此改進學前教育專業課堂教學中的情境教學法。

[關? ? 鍵? ?詞]? 具身認知;學前教育;情境教學法;策略研究

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）13-0097-03

具身認知是指認知對身體具有依賴性。這里的身體不僅指涉人的肉體，也包含環境的“體”，亦即認知根植于身體，也根植于環境，是人腦、身體與環境相互作用的產物[1]，具有具身性、情境性、發展性、生成性和行動性的特點[2]。深入剖析具身認知的含義及特征，可以發現其與學前教育之間具有密切聯系，將其運用到學前教育專業課堂教學中具有重要意義。

一、具身認知應用于學前教育專業課堂教學的價值

從受益范圍和見效時間上進行區分，具身認知運用于學前教育專業課堂教學中的價值體現為近景價值、中景價值和遠景價值。

（一）近景價值：提高學生課堂學習成效

在學前教育專業課堂教學活動中存在三種類型的學生：活躍型、平靜型、邊緣型。活躍型學生在課堂教學中能夠主動思考，與教師積極互動。平靜型學生在課堂教學中基本能跟隨教師的節奏進行學習（有時也會出現短時間開小差的情形），但很少參與課堂互動。邊緣型學生則拒絕參與課堂教學，主動游離于教學活動邊緣[3]。曾有研究者通過實驗證實手勢和身體姿勢的參與，能夠提高學習者的第二語言學習成效[4]，幫助學習者理解抽象的數學概念，支持數學教育[5]。基于體感交互的學習環境能夠幫助學生更好地理解關于能量的關鍵概念和能量轉換原理[6]。也有研究者通過對照實驗發現具身實驗班的學前教育專業學生在教育活動設計能力上優于控制班的學生[7]。這些研究結果表明具身認知理論在課堂教學中的運用，能夠幫助學生更好地理解所學知識，提升學習成效。具身認知強調身體參與及其與環境的相互作用，在教學活動中關注學生的身體感受與參與度，對活躍型學生而言有利于加深其對知識的深入理解與記憶，對平靜型學生而言能增強他們的課堂互動與展示，這不僅能使教師及時了解他們的學習情況，也有利于其注意力的集中。對于邊緣型學生而言，一個需要身體參與的教學活動是難以游離于課堂的，因為身體的回歸會帶動注意力、精神力的回歸，因此具身認知在學前教育專業課堂教學中的運用，有利于提高學生的學習成效。

（二）中景價值：提升幼兒教師專業發展質量

幼兒教師專業發展大致可分為職前培養、職后發展兩個部分。職前培養指接受幼兒師范教育，在學前教育專業師范生培養過程中課堂教學是人才培養的重要途徑，故而前文近景價值中提到的具身認知有利于提高學生課堂學習成效，亦可理解為具身認知有利于提高幼兒教師職前培養質量。由于原因前文已有闡釋此處不再贅述，在此主要論述具身認知對于幼兒教師職后發展的價值。有研究者觀察發現幼兒教師在職后發展中存在忽視教師身體感受、學習去情境化[8]、忽視知情意的統一、學習束縛為脖頸以上等的現實困境[9]。而基于具身認知的改進策略是突破以上困境的有效路徑。據此可見，不論是在幼兒教師職前培養還是職后發展環節，具身認知的運用都有利于提升幼兒教師專業發展質量。

（三）遠景價值：促進幼兒教育發展

有研究者通過實驗證實，在閱讀教學中運用具身認知策略進行閱讀教學的5～6歲幼兒，其在閱讀理解測驗的整體層面、理解層面及記憶層面都顯著高于使用口語理解策略的幼兒[10]。在培養幼兒合作行為中，運用具身認知策略的實驗班幼兒在合作性行為的學習與形成上優于傳統教學班和控制班[11]，這些實驗在一定程度上說明具身認知符合幼兒的思維發展規律與特點，有利于促進幼兒的發展。幼兒教師是影響幼兒發展的重要因素，如若幼兒教師在職前培養過程中廣泛體驗過具身式教學，那么他們就會潛移默化地學習到相應的具身認知教學方法，認可并接受具身認知理念，當他們成為真正的幼兒教師時便會改變離身教學思維，主動運用具身認知理論開展幼兒教育活動，發揮出具身認知對幼兒發展的促進作用，推動幼兒教育的發展。

二、具身視域下情境教學法在使用中的現存問題

具身認知理論運用到學前教育專業的課堂教學中需要先尋找一個恰當的切入口，然后以點帶面促成課堂教學具身化的全面轉向。情境教學法是“在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解所學內容，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。”[12]這一概念中暗含了情境教學法的三個基本特征：（1）重視學生的情緒體驗，肯定積極情感對于學生認知活動的促進作用。（2）直觀形象性。強調采用多種直觀手段，增強學生的感知與理解。（3）活動性與情境性。重視情境的創設與運用，強調學生的行動與參與。情境教學法的這些特征與開篇提到的具身認知的特點具有高度的相似性，且情境教學法又是學前教育專業課堂教學中常用的教學方法，因此以情境教學法作為學前教育專業課堂教學具身化轉向的突破口再合適不過，然而從具身認知的視角審視當前學前教育專業課堂教學中的情境教學法發現其存在以下問題。

（一）被動窄化的情境教學法

情境教學法與其他教學法的最大區別在于其重視情境的創設，情境創設的方式大致可以分為五類：（1）走進生活。將學生帶入特定的生活場景中進行教學。（2）實物運用。通過實物演示或學生操作，使其進入與實物互動的情境中。（3）電化教具輔助。通過視頻、音樂、圖片等方式創設情境。（4）角色扮演。學生扮演某一角色感受人物心理。（5）語言描繪。教師運用情境性語言激起學生的情感與想象。以上五種方法都可作為情境教學法的使用途徑，但通過課堂觀察發現在學前教育專業課堂教學中情境教學法被窄化為角色扮演，而其他途徑被忽視。一節課中教師的語言貫穿始終，有時也會播放視頻、圖片等，若是教師能夠意識到這些途徑也可作為情境教學法加以運用的話，具身式教學將貫穿于整個教學活動中，可是窄化的情境教學法阻礙了其在整堂課中的運用，中斷了教師具身式教學、學生具身性學習的連續性，削弱了具身認知對于提升學生學習成效的積極作用。

（二）淺層化的情境教學法

在目前的學前教育專業課堂教學中情境教學法在窄化的同時還存在淺層化的情形，換言之即將情境教學法簡化為角色扮演的同時，也只將角色扮演進行了形式上的運用，并未深入挖掘角色扮演這一途徑的內在價值。例如，在學前教育專業課堂教學中，情境教學法（角色扮演）的通常使用方式是學生通過角色扮演的方式將文字案例變為“真人表演”案例，課堂中呈現的效果為：表演的學生基本復述呈現了文字案例中的內容與對話，其余學生看著表演發出哈哈笑聲，到了提問回答環節又是一片寂靜。這一現象說明目前的情境教學法的運用調動了小部分學生的行為參與，激發了大部分學生的愉悅情緒，卻沒有帶動大部分學生的深層認知活動，它是一種淺層化的或者說不是真正意義上的情境教學法，同時也反映出其具身性教學與具身性學習的“弱”具身性。

（三）非全體具身化的情境教學法

窄化的情境教學法只需幾位學生進行角色扮演，進行角色扮演的學生如若認真準備揣摩人物心理，是能夠進入情境有所收獲的，但是對于大部分學生而言，在觀看情境表演時注意點主要放在觀看表演上，沒有進行深層思維。從這一角度而言，目前學前教育專業課堂教學中的情境教學法可能只有少數學生體驗教師的具身性教學及自身的具身性學習，這種現象的存在制約了具身認知的應用范圍。同伴反饋效應有利于促進學生對教師所授知識的理解與認知，“教師課堂知識講解的語言輸入主要表現為定量和定性輸入，對知識范圍、內涵和功用表達都有一定的教學限制，存在以集體學習活動為主的知識趨同特征，消解了學生個人的獨立性思維，而學生同伴學習活動可以對教師的知識輸入進行合乎自身認知規律的‘修改’”[13]，于是便會出現有時教師講解某一知識時部分學生不能理解，而理解了這一知識的學生再用自己的話進行講解時“那部分學生”又能理解了的現象。當已經理解的學生再講解時融合了自身的生活經驗，作為同齡人的他們其生活經驗相較于教師而言具有更高的一致性，于是此時對于“那部分學生”而言學習是具身性的，所以發揮同伴作用能夠增強具身性學習的“具身性”，可是非全體具身化的情境教學法削弱了同伴作用發揮的頻率，縮小了具身認知在課堂教學中的運用范圍。

三、具身視域下情境教學法的運用策略

情境教學法在學前教育專業課堂教學中使用的現存問題，影響了學生學習成效的提升，制約了學生的具身性學習，因而需要采用相應策略予以突破。

（一）全面認識具身認知視角下的情境教學法

認識對行動具有指導作用，全面認識具身視域下的情境教學法是保障其得以科學運用的前提。全面認識具身視域下的情境教學法需要從兩個方面出發：（1）關注全部途徑。打破當前將角色扮演視為情境教學法的唯一途徑的認識，使教師認識到走進生活、實物運用、電化教具輔助、語言描繪等方法也是開展情境教學法的有效路徑。（2）關注所有“教師”。在學前教育專業的課堂教學中同時存在兩位教師，一位是教師本人，一位是作為“準教師”的學生。教師要積極嘗試運用“強具身”的情境教學法，使學生開展具身性學習，從而提升學生的學習成效，另外也要教會、引導學生學會“強具身”的情境教學法并將其遷移至幼兒教育中加以運用，如此才能使具身認知有利于促進幼兒教育發展的價值得以真正發揮。

（二）全局性的情境設計

全局性的情境設計能夠為學生呈現連續的、與社會生活及其生活經驗相符的沉浸式的具身學習環境。要實現全局性的情境設計，首先，樹立全局性的情境觀。目前學前教育專業課堂教學中所用的情境教學法是為知識點服務的，根據知識點的不同創設不同的情境，于是呈現出教學情境零散化的現象。具身認知理論認為認知是人腦、身體與環境相互作用的結果，教學情境的零散會造成認知活動的零散，制約持續性的具身性學習的出現，因而需要樹立全局性的情境觀。其次，統籌規劃教學內容，創設課堂大情境。綜合運用情境教學法的多種途徑，改變只為單個知識點服務的情形，在每堂課開始前為其創設一個整體一致的大情境，不論是使用角色扮演、電化教具輔助，還是語言描述的情境教學法途徑，都要使其圍繞這個大情境開展，以此保障給學生提供的具身學習環境是一致、連續的。最后，大情境創設要體現“社會性真實和實踐性真實”[14]。社會性真實強調所創設的情境要符合學生生活實際并與真實社會生活對接。貼近且符合學生生活實際的情境有利于激發學生共鳴，進而提高其參與性，與真實社會接軌則有利于提升知識、能力的遷移。實踐性真實強調所創設的情境應該調動學生身體的參與，這種參與不僅指“脖頸以上”的參與，更鼓勵全身大范圍的參與，因為身體參與度越高，具身性學習的成效越高。

（三）全體化的具身性轉向

全體化的具身性轉向是打破學前教育專業課堂教學中非全體具身化的情境教學法這一問題的對應路徑。全體化的具身性轉向可通過以下兩種方法實現：（1）了解學生的前期經驗。在進行大情境創設時要重視社會性真實和實踐性真實，只有如此才能更好地調動學生參與，幫助其更好地具身性學習，而了解學生的前期經驗是保障社會性真實與實踐性真實的前提條件與基礎。（2）從“教師思維”轉向“學生思維”。教師使用情境教學法時能夠根據學生思考問題的內在機制進行，這本身就是具身性教學，基于學生思考問題的內在機制進行教學，完成“教師思維”向“學生思維”的轉變能夠降低思考難度，增強學生的自我效能感，進而提升全員參與度，推動全體化的具身性轉向。

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◎編輯 司 楠