導師跨文化適應性指導對來華留學研究生學業成就的影響機制

孔蘭蘭， 李新朝， 李 瑾

(1. 江蘇大學 管理學院，江蘇 鎮江 212013； 2. 江蘇大學 教務處，江蘇 鎮江 212013； 3. 韓國忠南國立大學 經商學院，韓國 大田 34134)

來華留學研究生教育作為我國高等教育國際化的重要部分，承擔著為“一帶一路”倡議培養高層次人才的重要任務。近年來，在國家政策的推動下，來華留學研究生規模不斷擴大。根據教育部公布的歷年《來華留學統計》，來華留學研究生數量從2010年的2.4萬人增加至2019年的5.3萬余人。短時間內來華留學研究生規模的迅速擴大給我國高校的國際化教育帶來了巨大挑戰，其中留學生培養質量不高的問題備受關注[1]。2020年教育部等八部門聯合印發《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》，明確強調要“提高來華留學教育質量”。因此，提高留學研究生的培養質量成為當前我國來華留學教育發展的重要命題，也是貫徹執行《中共中央關于黨的百年奮斗重大成就和歷史經驗的決議》要求“推動我國高等教育內涵式發展，推進教育強國建設”的重要環節。

從目前來華留學教育現狀看，大部分高校短時間內較難解決輸入階段生源質量較差的短板，那么培養階段就成為提升來華留學研究生質量的突破口。我國的研究生教育實行導師負責制。導師作為研究生教育的第一責任人，對提升研究生培養質量起著至關重要的作用[2]。目前研究生教育領域的學者探討了導師指導對研究生學業成就、科研創造力、科研能力等方面的影響[3-5]，但是這些研究主要圍繞同一文化圈內的導學關系展開，較少涉及導師與留學研究生構成的跨文化導學關系。另外，跨文化情境下的導師指導還存在語言差異、風俗習慣不同、教育銜接不暢等文化問題，這使跨文化導學關系更為復雜。因此，目前研究較難回答“跨文化導學關系中導師指導是否同樣影響留學研究生的培養質量”這一問題。

目前，學者們意識到了導師指導對來華留學研究生培養的重要性。朱萍等認為，有效的導師指導有助于提升來華留學研究生的學術能力[6]。陳麗等提出，完善導師指導模式是解決來華留學研究生培養質量偏低的重要途徑[7]。這些研究主要采用定性研究方法，從策略建議角度提出導師指導是提升來華留學研究生培養質量的重要措施，但鮮有研究通過實證檢驗深入探討導師指導如何提升來華留學研究生的培養質量。因此，我們有必要通過實證分析方法，揭示導師指導影響來華留學研究生培養質量的過程機制及邊界條件。基于此，本研究提出“導師跨文化適應性指導”概念，用于解釋跨文化導學關系中導師指導的特殊表現形式，然后探討導師跨文化適應性指導對留學研究生學業成就的影響機制。具體來講，本研究首先基于個體-環境匹配理論(Personal-Environment Fit Theory)檢驗導師跨文化適應性指導對留學研究生學業成就的影響作用；其次根據認知-情感個性系統理論(Cognitive-Affective System of Personality)構建導師跨文化適應性指導影響留學研究生學業成就的認知-情感雙中介路徑模型，深入剖析導師跨文化適應性指導影響留學研究生學業成就的過程機制；再次檢驗文化距離對上述影響機制的調節作用，探討導師跨文化適應性指導影響留學研究生學業成就的邊界條件；最后基于研究結果，總結本研究的理論貢獻并提出相應的策略建議。

一、理論基礎與研究假設

(一) 導師跨文化適應性指導

一般意義上的導師指導是指導師為培養研究生的科研能力、專業素養，確保其科研產出，并促進其全面發展而采取的一系列活動[8]。本研究所探討的導師跨文化適應性指導是將一般性導師指導的概念置于跨文化互動情境之下，是在由導師與留學研究生構成的跨文化導學關系中呈現出來的特殊形式。導師在與留學研究生互動過程中，存在著語言、宗教、風俗習慣、價值觀等方面的文化差異。導師如不能正確看待這些差異，就容易對留學研究生產生偏見、誤解等。比如有些導師抱怨留學生學術基礎差，且存在語言溝通障礙，指導留學生要花費更多精力，從而降低對留學生的學業要求[7]；與留學生交流過程中會發生思維、想法等方面的沖突，導致指導過程不夠細致，缺乏個性化指導[9]。這勢必會影響留學研究生的學業體驗，降低他們學業投入的自信心和積極性，進而影響培養質量。因此，導師是否能夠正確看待并妥善處理文化差異就成為提升來華留學研究生培養質量的關鍵。

在跨文化服務營銷學領域，跨文化適應性服務行為是一個備受關注的概念，指的是在跨文化服務情境下，作為服務提供方的服務人員在為外國顧客提供服務時，要考慮外國顧客這一服務接受者的文化特殊性，并采取滿足其文化需求的服務行為[10]。導師與留學研究生可以看作是“教育”這一服務類型的提供者和接受者——導師是教育服務的提供者，留學研究生是教育服務的接受者。因此，本研究提出“導師跨文化適應性指導”概念，并將其定義為導師在指導留學研究生的過程中，考慮留學生的文化特殊性，并采取滿足其文化異質性需求的指導行為。

(二) 導師跨文化適應性指導對留學研究生學業成就的影響

學業成就是評價高校人才培養質量的有效手段，它反映了學生通過高校培養而產生的成長或收益[11]。研究生學業成就可分為客觀性成長和主觀性成長。客觀性成長主要指科研產出，如量化的學術成果等；主觀性成長指學生對自身在學術研究認知、科研能力、學業滿意度等方面的主觀感知[12]。個體-環境匹配理論認為，個人與所處環境的良好匹配會對個體產生積極的結果[13]。采取跨文化適應性指導的導師會根據留學生的學術基礎和水平，采取恰當的指導方式；尊重留學生的風俗文化，采取符合留學研究生文化特征的行為方式等。這有利于實現導師與留學研究生的良好匹配，從而為留學生積極投入并獲得學業成長提供重要的環境條件。以往實證研究結果也表明，導師指導對研究生的學術熱情與時間投入、創造力培養、科研產出等具有顯著的正向影響[4-5][14]。基于此，本研究認為，導師跨文化適應性指導能提升來華留學研究生的學業成就，并提出以下假設：

H1： 導師跨文化適應性指導對留學研究生的學業成就具有正向影響。

(三) 認知-情感雙中介路徑

認知-情感個性系統理論認為，個體處于特定情境時會對情境信息進行加工，包括認知加工和情感加工，二者往往同時進行，共同影響個體在該情境下所采取的行為[15]。學者們以該理論框架為基礎，探討了情境因素影響個體行為的認知和情感雙中介路徑[16]。該理論框架也可以解釋導師指導影響留學研究生學業成就的過程機制，即導師跨文化適應性指導既可以通過引發留學研究生的學業自我效能感而促進其互動融入(認知路徑)，也可以通過激發留學研究生的互動舒適感而促進其互動融入(情感路徑)，從而提升其學業成就。

1. 認知中介路徑。學業自我效能感(Academic Self-efficacy)是指個體相信自己能夠完成學業任務并取得預期學業目標的信念[17]。留學研究生的學業自我效能感作為個體的認知反應，會受到導師跨文化適應性指導(情境因素)的影響，并對互動融入(個體行為)產生影響。

首先，導師跨文化適應性指導會影響留學研究生的學業自我效能感。在師生互動情境下，導師的指導行為會作為顯性信息傳遞給留學研究生，這些顯性信息經過留學研究生的內在編碼會激發其學業自我效能感。這將減少留學生學術研究過程中遇到困難時的挫敗感，增強其克服困難的自信心，使其感知到自己有能力通過努力完成學業任務并實現預期目標，從而提升自我效能感。以往的實證研究也表明，企業導師指導有助于提升徒弟的創造性自我效能感[16]。

其次，留學研究生的學業自我效能感會促進其互動融入，并推動學業成就的取得。互動融入概念來源于汀托(Vincent Tinto)的社會融入理論，指留學研究生積極與導師開展學術性互動的個體行為[18]。認知-情感個性系統理論認為，處于特定情境下的個體在認知單元被激活后會產生一系列認知反應，從而采取相應的行為[15]。留學研究生的學業自我效能感作為重要的認知變量被激活后，會對自身的互動融入產生驅動作用。在跨文化導學關系中，學業自我效能感高的留學研究生對自己的科研能力更有信心，相信自己的學術觀點能夠得到導師認可，從而敢于將自己的學術思想與導師交流，將階段性研究成果在導師團隊研討會上匯報等，這都將為留學生的學術研究工作帶來啟發和幫助，有利于其學業成就的取得。

綜上可知，在跨文化導學關系中，導師跨文化適應性指導會通過提升留學研究生的學業自我效能感而促進其互動融入，進而提升學業成就。整個過程實際上是導師跨文化適應性指導這一情境因素通過喚起留學研究生對自我能力的認知，促使其采取積極的學習行為，進而實現學業成就提升的認知過程。基于此，本研究提出以下假設：

H2： 導師跨文化適應性指導對留學研究生學業自我效能感具有正向影響；

H3： 學業自我效能感對互動融入具有正向影響；

H4： 互動融入對學業成就具有正向影響；

H5： 導師跨文化適應性指導通過學業自我效能感和互動融入的鏈式中介作用正向影響留學研究生學業成就，路徑為“跨文化適應性指導→學業自我效能感→互動融入→學業成就”。

2. 情感中介路徑。互動舒適感(Interaction Comfort)指的是個體心理上的舒適感，是人與人之間在溝通交流過程所體驗到的積極情緒，包括放松、平靜、無焦慮感等狀態[19]。本研究中的互動舒適感指留學研究生在與導師互動過程中所體驗到的放松、舒服、自然、淡定等積極情緒。根據認知-情感個性系統理論，情境因素能喚醒個體的情感反應，進而影響個體的行為[15]。互動舒適感作為留學研究生對特定情境的情感反應，會受到導師跨文化適應性指導(情境因素)的影響，進而影響自身的互動融入(個體行為)。

導師跨文化適應性指導會喚起留學研究生的互動舒適感。在跨文化導學關系中，文化差異容易拉大留學研究生與導師的心理距離，使留學研究生在與導師互動時產生緊張、不安、焦慮等情緒。導師如果采取跨文化適應性指導，將會降低留學研究生對文化差異的感知，拉近留學生與導師的心理距離，從而提升其互動舒適感。

互動舒適感會促進留學研究生的互動融入。情感是影響個體行為的重要因素之一。作為人際互動過程中產生的積極情感，互動舒適感會直接影響個體的互動行為[19]。留學研究生與導師在互動過程中如果感到舒適，就會樂于與導師溝通交流，主動將自己的學術思想與導師交流，會積極地與導師一起參與學術研討等，這些互動交流會促進其學業成就的取得。

總而言之，上述過程是導師的跨文化適應性指導激發留學研究生產生積極情感，引發其積極的學習行為，從而實現學業成就提升的情感過程。基于此，本研究提出以下假設：

H6： 導師跨文化適應性指導對留學研究生的互動舒適感具有正向影響；

H7： 互動舒適感對互動融入具有正向影響；

H8： 導師跨文化適應性指導通過互動舒適感和互動融入的鏈式中介作用正向影響留學研究生學業成就，路徑為“跨文化適應性指導→互動舒適感→互動融入→學業成就”。

(四) 文化距離的調節作用

文化距離是指個體對自身與不同文化的人在民族、種族、語言、宗教信仰、價值觀等方面存在差異的感知程度[20]，根據文化要素的屬性可以分為淺層文化距離和深層文化距離。淺層文化距離主要由國籍、種族、民族、語言、宗教等顯性屬性引起；深層文化距離主要由個性、價值觀、社會規范等不可觀察的屬性引起[21]。探討跨文化導學關系中文化距離對互動效果的影響需要考慮互動情境的特殊性，以及個體認知和情感反應過程的差異性。對于認知路徑來講，導師跨文化適應性指導對留學研究生學業自我效能感的影響是一個理性的認知過程，這一認知過程的效果取決于信息接受者能否準確理解并吸納情境信息[15]。文化距離越遠，越不利于留學研究生對導師所傳遞信息的理解和吸納。因此，文化距離會阻礙導師跨文化適應性指導對留學研究生自我效能感正向影響作用的發揮。

相比認知路徑，導師跨文化適應性指導影響留學研究生互動舒適感的情感路徑更是一種感性的情感傳導，因而更容易受主觀意識的支配。個體在面對與自身文化距離較遠的互動對象時，傾向于降低對對方的要求，以更加寬容、理解的心態與對方進行互動[20]。留學研究生選擇導師時可能就已經接受了自身與導師存在眾多文化差異的現實，并且對師生互動過程中的困難做好了心理準備。當感知到導師為了適應自己的文化特征而做出努力時，更容易產生超乎預期的滿意感。而且文化距離越遠，產生這種超乎預期滿意感的可能性就會更大。

基于上述分析，本研究認為文化距離負向調節導師跨文化適應性指導與學業自我效能感的關系，正向調節導師跨文化適應性指導與互動舒適感的關系。基于此，本研究提出以下假設：

H9： 文化距離(a. 深層文化距離；b. 淺層文化距離)弱化跨文化適應性指導與學業自我效能感的關系；

H10： 文化距離(a. 深層文化距離；b.淺層文化距離)強化跨文化適應性指導與互動舒適感的關系。

綜上所述，本研究構建的理論模型如圖1所示。

圖1 研究模型

二、 研究設計

(一) 量表開發

本研究參考覃大嘉等采用的量表開發步驟[21]，開發導師跨文化適應性指導量表。一是基于半結構化訪談生成題項。以留學研究生導師為訪談對象，在綜合考慮導師職稱、學科、指導層次、指導留學研究生經歷等要素的前提下，本研究最終選取10名導師進行半結構化訪談，訪談對象的具體信息如表1所示。訪談內容圍繞受訪者在指導留學研究生時所采取的指導行為相關問題展開，如“您是否會主動了解留學研究生的文化特殊性？”“您是否會尊重留學研究生的宗教信仰、風俗習慣(如齋月節)？”“您是否會根據留學研究生學術水平，安排不同的學術任務？”等。每人次訪談時間在10分鐘左右，訪談過程進行錄音。隨后本研究運用扎根理論的編碼技術，對訪談資料進行摘錄和文字整理。由來華留學教育領域3名專家組成的專家小組對訪談資料內容進行分析，提取出能夠反映跨文化適應性指導的相關項目詞條，并結合跨文化服務營銷學領域關于跨文化適應性行為的題項設計方法，初步整理出5個題項，構成導師跨文化適應性指導初始量表。

表1 留學研究生導師訪談信息

二是量表信效度檢驗。為檢驗初始量表的信度與效度，本研究將初始量表設計成問卷，向50名留學研究生導師發放，要求被試根據自身感知，選擇對各題項的同意程度，從“完全不同意”至“完全同意”共7個程度。本研究利用SPSS 24.0對問卷進行信度和效度分析，各題項的因子載荷值均大于學界規定的臨界值0.5；內部一致性系數值為0.848，滿足學界要求信度系數大于0.7的要求。因此，該量表的信效度良好。

三是量表穩定性評估。為進一步檢驗量表的穩定性，同時考慮到導師指導經由學生感知后才能發揮作用，因此，本研究從留學研究生感知角度對導師跨文化適應性指導進行測量。本研究向50名留學研究生發放問卷收集數據，然后進行信度和效度檢驗。分析過程中因題項1的因子載荷小于臨界值0.5而被刪除，剩余4個題項的內部一致性系數為0.925。最終，由題項2—5構成的導師跨文化適應性指導量表將用于本研究后續分析。

(二) 變量測量

導師跨文化適應性指導的測量采用上述開發的量表進行。學業自我效能感的測量參照贊德(Lysann Zander)等使用的量表[17]，共設計出5個題項，該量表的內部一致性系數為0.870。互動舒適感的測量采用斯帕克(Deborah F.Spake)等開發的量表[19]，包括舒適、焦慮、緊張等5個題項，該量表的內部一致性系數為0.963。互動融入的測量主要參考肖費勒(Wilmar Schaufeli)等使用的量表[22]，共設計出4個題項，該量表的內部一致性系數為0.870。學業成就的測量參考楊秀芹等使用的量表[12]，并編制出5個題項，該量表的內部一致性系數為0.950。文化距離的測量參考夏馬爾(Piyush Sharma)等使用的量表[20]，并編制出6個題項，其中淺層文化距離包括民族、語言和宗教3個題項，內部一致性系數為0.853；深層文化距離包括社會規范、價值觀和教育方式3個題項，內部一致性系數為0.872。導師跨文化適應性指導、學業自我效能感、互動融入、學業成就和文化距離等變量采用七點李克特量表進行測量，互動舒適感采用七點語義差異法進行測量。

(三) 樣本與數據收集

本研究針對高校在華留學研究生展開調研，通過問卷星平臺制作并生成電子問卷鏈接后，經由各高校外國留學生管理部門將鏈接推送給留學研究生，共收集問卷426份。根據作答時間、連續兩個變量的題項選擇同一答案等標準剔除無效問卷37份，最終獲得有效問卷389份。樣本來源于13所高校，涉及74個國家，樣本構成情況如表2所示。

表2 樣本構成情況(N=389)

三、 數據分析

(一) 驗證性因子分析

本研究通過AMOS 20.0軟件進行驗證性因子分析，檢驗各構念的區分效度。據表3可知，基準模型擬合效果最好(χ2/df=2.319<3，CFI=0.953>0.9，TLI=0.946>0.9，IFI=0.953>0.9，RMSEA=0.058<0.08)，顯著優于其他競爭模型，這表明各變量具有良好的區分度。

(二) 描述性統計分析

表4呈現了各變量的均值、標準差和相關系數。導師跨文化適應性指導與互動舒適感(r=0.588，P<0.01)、學業自我效能感(r=0.454，P<0.01)、互動融入(r=0.499，P<0.01)、學業成就(r=0.507，P<0.01)呈顯著正相關；互動舒適感和學業自我效能感與互動融入(r=0.524，P<0.01；r=0.520，P<0.01)呈顯著正相關；互動融入與學業成就(r=0.569，P<0.01)呈顯著正相關。

表3 驗證性因子分析結果

表4 各變量的均值、標準差和相關系數

(續表)

(三) 假設檢驗

本研究采用SPSS 24.0軟件，通過層次回歸模型對研究假設進行檢驗，分析結果如表5所示。假設1分析導師跨文化適應性指導對留學研究生學業成就的影響。該回歸系數具有顯著性(Model 8，β=0.391，P<0.001)，假設1得到支持。假設2和假設6分別檢驗導師跨文化適應性指導對學業自我效能感、互動舒適感的影響。結果顯示，導師跨文化適應性指導對學業自我效能感(Model 1，β=0.302，P<0.001)和互動舒適感(Model 4，β=0.589，P<0.001)均產生正向影響，假設2和假設6得到支持。假設3和假設7分別考察學業自我效能感和互動舒適感對互動融入的影響。結果顯示，學業自我效能感(Model 7，β=0.346，P<0.001)和互動舒適感(Model 7，β=0.556，P<0.001)均對互動融入產生正向影響，假設3和7得到支持。假設4驗證互動融入對學業成就的影響。結果表明，互動融入對學業成就(Model 9，β=0.461，P<0.001)具有正向影響，假設4得到支持。

表5 回歸模型分析結果

假設5和假設8分別檢驗“導師跨文化適應性指導→學業自我效能感→互動融入→學業成就”和“導師跨文化適應性指導→互動舒適感→互動融入→學業成就”這兩條認知與情感鏈式的中介路徑。本研究采用海因斯(Andrew F.Hayes)提出的Bootstrap方法[23]，在SPSS 24.0軟件中置入Macro Process 3.5進行分析。本研究選擇Model 6，樣本量設定為5 000，置信區間選擇95%，通過置信區間是否包含“0”判斷間接效應的顯著性(見表6)。研究結果顯示，“導師跨文化適應性指導→學業自我效能感→互動融入→學業成就”的中介路徑顯著(LLCI=0.016，ULCI=0.057)，作用大小為0.034，假設5得到支持；“導師跨文化適應性指導→互動舒適感→互動融入→學業成就”的中介路徑顯著(LLCI=0.038，ULCI=0.084)，作用大小為0.056，假設8得到支持。

表6 認知-情感中介效應檢驗

假設9檢驗文化距離對跨文化適應性指導與學業自我效能感關系的調節作用。根據表5可知，深層文化距離與跨文化適應性指導的交互項對學業自我效能感有顯著的負向影響(Model 2，β=-0.040，P<0.01)。圖2顯示，相比深層文化距離遠的情況，深層文化距離近時，導師跨文化適應性指導對學業自我效能感的正向影響更為顯著。淺層文化距離與跨文化適應性指導的交互項對學業自我效能感的影響并不顯著(Model 3，β=-0.027，P>0.05)。因此，假設9a得到支持，假設9b未得到支持。

假設10考察文化距離對跨文化適應性指導與互動舒適感關系的調節作用。根據表5可知，深層文化距離與跨文化適應性指導的交互項對互動舒適感有顯著的正向影響(Model 5，β=0.072，P<0.001)。圖3顯示，相比深層文化距離近的情況，深層文化距離遠時，導師跨文化適應性指導對互動舒適感的正向影響更為顯著；淺層文化距離與跨文化適應性指導的交互項對互動舒適感有顯著的正向影響(Model 6，β=0.066，P<0.001)。圖4顯示，相比淺層文化距離近的情況，淺層文化距離遠時，導師跨文化適應性指導對互動舒適感的正向影響更為顯著。因此，假設10得到支持。

圖2 深層文化距離在導師跨文化適應性指導與學業自我效能感之間的調節作用

圖3 深層文化距離在導師跨文化適應性指導與互動舒適感之間的調節作用

圖4 淺層文化距離在導師跨文化適應性指導與互動舒適感之間的調節作用

四、 研究結論與政策建議

(一) 研究結論

本研究基于跨文化師生互動情境，提出了“導師跨文化適應性指導”這一概念，并實證分析了導師跨文化適應性指導影響留學研究生學業成就的過程機制和邊界條件，研究結論如下。

一是導師跨文化適應性指導能夠提升留學研究生的學業成就。回歸分析發現，導師跨文化適應性指導對留學研究生學業成就具有正向影響。該研究結果證實了導師指導對留學研究生學業成就具有同樣重要的作用。二是導師跨文化適應性指導對留學研究生學業成就的影響會經過認知-情感兩條鏈式中介路徑。在認知中介路徑中，導師跨文化適應性指導通過學業自我效能感和互動融入的鏈式中介作用對留學研究生的學業成就產生正向影響。在情感中介路徑中，導師跨文化適應性指導通過互動舒適感和互動融入的鏈式中介作用對留學研究生的學業成就產生正向影響。三是文化距離對上述認知-情感兩條中介路徑具有差異化調節作用。深層文化距離負向調節導師跨文化適應性指導對學業自我效能感的正向影響；深層文化距離和淺層文化距離正向調節導師跨文化適應性指導對互動舒適感的正向影響。該研究結果說明，我們有必要在考慮互動情境特殊性以及個體認知和情感反應過程差異性的前提下探討文化距離的調節效應。

(二) 政策建議

1. 導師層面。一是導師應采取適應留學研究生文化特殊性的指導行為。導師應主動掌握并尊重不同國籍留學研究生在宗教信仰、風俗文化、生活習慣等方面的文化特征；了解留學研究生的教育背景，根據其學術基礎和學術水平提出合理的學術要求，并采取適宜的指導方法；在與留學研究生交流時，根據其外語水平，合理控制語速、調整語調等，或者增加一些輔助身勢語，確保無障礙溝通。二是導師應時刻關注留學研究生的認知和情感狀態變化。導師在指導留學研究生的過程中，應注意觀察其是否主動表達學術觀點，是否積極匯報學術成果，是否積極參與團隊學術研討等；在互動過程中，留學研究生有沒有表現出緊張、不安、別扭等負面情緒，以便及時采取相應的措施予以應對。三是導師應掌握留學研究生的文化距離情況。對深層文化距離較遠的學生，導師要投入更多精力，確保他們對學術信息的理解和接受，從而提升其對學業的自信心。另外，導師可以在與留學研究生建立導學關系之初就與其進行情感上的交流，將自己曾在指導留學研究生過程中經歷過的文化沖突等告訴學生，幫助其做好心理準備，以便應對未來可能面臨的問題。

2. 留學研究生培養單位層面。一是留學研究生培養單位要提供協助支持，助力導師的跨文化適應性指導。留學研究生培養單位應建構全方位師生互動支持系統，營造促進師生互動的生態環境，如搭建導師與留學研究生間的良性溝通平臺，完善留學研究生對導師意見與建議的反饋渠道，幫助導師及時掌握學生的文化異質性需求；針對留學研究生開設專門輔導、心理咨詢、朋輩幫扶等，做好留學研究生的心理疏導與學習助困工作，化解師生間的文化沖突或摩擦等。二是留學研究生培養單位要完善過程管理機制，督促導師采取跨文化適應性指導。在留學研究生導師的選拔方面，培養單位可以把導師是否具備跨文化適應性指導能力作為重要的衡量指標。留學研究生培養單位可重點考查導師的外語水平、跨文化交際能力、海外經歷、留學生指導經驗等因素，遴選出跨文化適應性指導能力強的導師；在評價考核方面，對導師的跨文化適應性指導進行量化并納入評價指標，以激勵導師主動采取跨文化適應性指導,以開放包容的“文化共情”心態，提升和加大中國文化價值的傳播力度，尋找共鳴和認同[24]。三是留學研究生培養單位要為導師提供進修培訓，提升跨文化適應性指導能力。留學研究生培養單位應提供多種渠道，通過后天培養提升留學研究生導師的跨文化適應性指導能力，如為留學研究生導師提供赴境外進修機會，幫助其體驗多元文化，開拓國際化視野，積累跨文化交流經驗；組織留學研究生導師參加英語師資培訓班，提升外語溝通能力；開展導師指導培訓活動，定期舉行優秀留學研究生導師經驗分享會，共享優秀導師在留學研究生指導方面的成功經驗等。

五、 研究局限與展望

本研究尚存在一定局限性，有待未來進一步完善。首先，本研究采取自我報告式的問卷調查法收集數據，研究結果不可避免地會受到共同方法偏差的影響。未來研究可同時采用多時間點、多數據來源法，如導師與留學研究生配對等來獲取相關數據，以進一步增強模型的解釋力度。其次，本研究在認知-情感中介路徑中只考慮了學業自我效能感、互動舒適感和互動融入這三個中介變量，未來可探究其他中介變量如心理安全等，以進一步挖掘導師指導影響留學研究生學業成就的過程機理。最后，本研究只探索了文化距離這一情境因素的調節作用，但留學研究生學業成就的取得還會受到自身因素如學習動機、留學目的、主動型人格等，社會因素如學校支持、朋輩支持等的影響，未來可以考慮這些因素的調節作用，以深入挖掘導師跨文化適應性指導與留學研究生學業成就關系的邊界條件。