現代學徒制“三導師制”教學組織及課程評價

王義偉，武 敏，吳俊英

(天津工業職業學院,天津 300400)

導師制最初起源于14世紀的英國牛津大學“新學院”，這種育人方式的特征是為每名學生安排導師。導師指導和監督學生完成學業，同時引導學生的行為，監督學生的開銷，在這個過程中導師和學生形成良師和益友的關系；之后以哈佛大學為代表的美國高校在學分制的基礎上引入導師制作為高層次人才培養的輔助措施。20世紀80年代導師制被我國高校引用，主要用于研究生培養。隨著中國特色導師制人才培養模式的日漸成熟，其育人作用日益凸顯，部分高校也在本科生培養過程中嘗試推行導師制，以實現有針對性的人才培養目標。導師制這種全過程育人、全方位育人的人才培養模式，可以彌補課堂教學環節中大學生基本能力和素質培養方面的不足，有利于學生的學習和成長。

一、高職教育實施導師制的必要性

我國高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，肩負著培養面向生產、建設、管理、服務第一線高級應用型人才的重任。依據其辦學特點，廣東農工職業技術學院率先在高職院校實行導師制，開啟了高職教育探索導師制人才培養模式階段，并取得較好的成績。經過多年探索，高職院校實施導師制已見成效，其將進一步深化高職教育改革，強化師生間聯系，形成“教師想教，學生想學”的良性循環，以利于學生特長的發揮和專業發展，提高人才培養質量。

伴隨著我國產業結構的不斷升級，“結構性失業”日益凸顯，高職院校培養人才與企業人才需求嚴重脫節，為此教育部出臺了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，提出構建中國特色的現代學徒制。現代學徒制將傳統學徒制與現代職業教育相結合，通過校企聯合招生、聯合培養的途徑進一步深化產教融合、校企合作，帶有明顯的“需求引導”特征。因此，傳統的導師制已經不能滿足針對企業某一崗位甚至崗位群的人才培養需求。在現代學徒制的背景下，學校和企業共同組成人才培養的主體，逐步形成學校導師和企業導師共同育人，即“雙導師制”為主的職業教育人才培養模式。

隨著高等職業教育規模的不斷擴大，校企合作不斷深化，“雙導師制”人才培養取得了較好的教育教學效果，但也存在著高職學生的在校學習時間被壓縮，企業實踐時長增加的同時導致專業導師不能及時準確地了解學生的思想和學習情況，而企業導師更注重技能的傳授，缺乏專業的教育教學經驗，無法及時有效地幫助學生解決這些問題。為解決這一現狀，很多院校嘗試引入第三導師，由“雙導師制”過渡到“三導師制”，旨在解決這些突出問題。

二、基于現代學徒制視角的“三導師制”內涵

為滿足培養應用型人才和創新型人才的需要，進一步提高人才質量，實現高職畢業生的“零距離”上崗，大多數高職院校采用“校內學習+企業頂崗實習”的分階段培養策略。校企合作“雙導師”共同育人往往指的是學生企業頂崗實習這一階段，進而一些高校在此基礎上實行了不同形式的長期導師制，其中“三導師制”是在“雙導師制”的基礎上建立起來的一種人才培養模式，通過引入第三導師輔助專業導師和企業導師打通高職教育“全員育人、全過程育人和全方位育人”最后一公里。目前“三導師制”育人模式雖取得一定成效，但仍處于探索階段，尤其是第三導師的選用上存在諸多不同形式。

從已經開展“三導師制”高職院校來看，大多數是在原有“雙導師制”的培養模式上引入第三導師作為“雙導師制”人才培養機制的補充。例如湖南郵電職業技術學院在校企合作的背景下推行的“專業導師+能力導師+企業導師”人才培養模式，在大一第二學期和大三第一學期末，引入由專業骨干教師和企業技術專家組成的能力導師，旨在幫助學生提升專業技能水平，指導學生學業成長。黑龍江農業職業技術學院依托現代學徒制組成“專業導師+技能導師+思想導師”的育人團隊，引入由優秀企業員工和學校教師組成的班主任作為思想導師，強化對學生的品德修養、敬業精神、團隊協作、創新創業意識、職業生涯規劃能力的培養，取得明顯效果。萊蕪技師學院借鑒現代學徒制模式，與合作學校、企業共建共享校內導師、行業大師和企業技師的“三導師制”訂單人才培養模式，并在此基礎上構建優勢互補、理實互通的教學團隊，依托三導師團隊打造和實施“三梯級、多領域”的培訓平臺和“5+5”工學交替培訓模式，為高職院校實施現代學徒制人才培養提供重要的借鑒。泰州職業技術學院探索現代學徒制“三導師”混編教學團隊，包括專業導師、職業規劃導師和企業導師，其中職業規劃導師由職業生涯規劃師、輔導員、班主任、企業人事專員共同組成，側重于就業、職業發展和職業規劃的培養。

有的高職學校，打破傳統的“雙導師制”，探索更有針對性的“三導師制”人才培養模式。例如泰山職業技術學院專注于學生校園學習、生活期間踐行“分階、分類、協同”式“三導師制”育人模式，打造“專業導師、生活導師、學長導師”相結合的立體復合型導師團隊，并以模塊化活動為載體，促進學生全面成長的生活導師班級管理模式，建立符合高職學生需求的新學長導師制和創業學長導師制，從而激發學生潛能，促進學生多元智能發展，提高高職人才培養質量。廣西建設職業技術學院在“雙創”的時代背景下，依托輔導員、專業導師、校外創業導師三個群體，構建起“生活導師—學業導師—創業導師”的“三導師制”，實現了知識傳授、態度養成、技能提升三個層次的人才培養目標。宿遷職業技術學院提出適合于高職訂單班的“導師組”培養模式，導師組由校內專業教師、企業工程師、思修教師、創新創業課程教師、教育教學教師組成，提出實施“導師組”行之有效的實施辦法，做到理論技能與企業崗位需求的無縫對接。

綜上分析，雖然各高職院校在“三導師制”內涵建設上存在差異，各具特色，但第三導師的引入確實有助于滿足學生不同階段的“知識傳授、態度養成、技能提升”的需求。

三、校企全過程“三導師制”育人模式有效路徑探究

隨著國家“百萬高職擴招”政策的出臺，面向社會招收在職職工、退役軍人、下崗失業人員、農民工，高職院校生源更加趨向于多元化。如何做好這類生源的人才培養成為擺在高職院校面前的一項挑戰。

(一)生源分析

由于擴招生源直接來源于社會，所以學生的背景和需求呈現多樣化。為了分析學生特點，課題組對天津工業職業學院天鐵校區首屆191名社會考生的受教育程度、年齡分布情況、掌握職業技能程度等進行梳理，見表1所示。

表1 學歷、年齡、職業技能分布情況

通過分析，學生的受教育程度參差不齊；年齡分布不均，30歲以上學生占比達到77%；有一多半的學生掌握一定的職業技能，結合61.3%的學生曾經接受過職業教育來看，多數學生具備一定的職業素養和崗位能力。從總體上看，學生的發展不均衡，基礎知識比較欠缺，對學習專注度不高，學習能力較薄弱。由于離校多年，對新的教學環境、設備方法比較陌生，重新適應學習氛圍有一定困難。他們具備一定的職業和崗位素養，求學目的雖各不相同但目標明確，具有學習的主動性。

(二)問卷調查

2020年3月，課題組針對擴招學生開展了一次“關于現代學徒制問卷調查”，在191位學生中，想接受現代學徒制培養的學生占比為90.5%，不愿意參加的學生占比5.7%，其余的學生表示無所謂。可見，更多的學生認可現代學徒制的人才培養模式。在學習模式上，有超過95%的學生認為應該以企業崗位實踐為主，將課堂搬到企業，“理論+技能”同步學習。通過問卷可見，作為進入社會的成年人，在經歷生活和工作的多年閱歷積累后，他們求學的目的則更加理智，更渴望獲得實用性職業技能的培養，掌握獲取再就業的專業知識和技能。這部分生源更熱衷于現代學徒制培養模式，尤其渴望增加或者將學習和實訓全部放置于企業來完成。經過分析，我們認為這些擴招學生之所以有這樣的認知，應有以下幾個原因：

第一是學生適應學習環境要求的反映。相較于校園環境，學生更熟悉企業，如果在企業崗位上做到專業知識和技能的同步學習，更有助于提高學生的理解和學習能力。第二是學生自身發展的需求反應。相較于從中學直接進入高職院校的學生，這部分學生大多具備一定的社會經驗、崗位素養和專業技能，學習的目標更明確，具有自主學習的動力。第三是高職教育特殊性的反映。高職教育是以就業為導向、為企業輸送技能型專業人才的類型教育，在培養學生掌握專業知識和技能的同時更注重職業道德和敬業精神的塑造，同時，企業環境也更適合培育學生的工匠精神。第四是我國高職教育的發展趨勢使然。百萬擴招旨在疏解密集型產業勞動力再就業和緩解各行各業專業技能人才短缺的現實問題。在現代學徒制培養模式下，將高職院校、企業和社會生源緊密聯系起來，校企制定有針對性的人才培養方案，成立訂單班，學生在企業“邊學邊做”的同時進而實現二次就業，學校則能提高人才的輸出質量，企業緩解用工需求。

(三)實施“三導師制”的機制保障

作為全國第二批現代學徒制試點單位，天津工業職業學院在校企合作、訂單式人才培養模式上不斷探索創新，積累了大量的經驗成果。其中，坐落在新天鋼集團天鐵有限公司的天津工業職業學院天鐵校區(簡稱天鐵校區)長期以來依托企業，服務區域經濟發展。天鐵校區根據企業用人需求，同企業共同制定人才培養方案，形成訂單班，累計為企業培養和輸送專業人才5439人，近十年間培訓企業職工7000余人次。在共同育人、訂單培養等校企深度合作中積累了各層次人才培養培訓經驗。為緩解鋼鐵企業產業不斷升級、專業技術人才嚴重不足、人才培養供給側與產業需求側銜接不暢等問題，2020年8月，學院與新天鋼集團天鐵有限公司簽訂新型學徒制培訓協議，這為探索校企全過程“三導師制”育人模式提供了制度保障。

作為企中校，校企間開通了“學徒通道”，進一步便利了學生校企之間既是學校學生又是企業學徒“雙重身份”的轉換。借助互聯網平臺，搭建更加便捷的“三導師”互動平臺，導師間可以相互學習、取長補短、互促互進，同時又能及時了解學生的學習情況，共同協商做出個性化的教學安排。

(四)“三導師制”的教學組織

借助于多年來互利互信的校企合作和成熟的“師帶徒”的訂單班人才培養模式，結合生源實際，學院打破學生先入校學習再到企業頂崗實習的傳統，采用新型學徒制試點班的形式將學生直接送入企業培養，即“入學即入職”。從入學的那一刻便明確學生與職工的雙重身份，在這種復雜的背景下學生的思想動態、學習情緒都需要了解和指導。面對這種情況，需要引入第三導師協助“雙導師”完成這些工作。因此，在“雙導師制”的基礎上嘗試將班主任(輔導員)正式納入教育教學團隊，即德育導師，在做好學生管理工作的同時補足學生的思想教育、學習態度、職業規劃等培養短板。

在運用“互聯網+”創新校企互融互通和三天在企業、兩天在學校的“3+2”培養模式，輔以白天在企業、晚上在課堂的“白+黑”培養以及“線上+線下”相結合多途徑彈性學習時間的教學組織中，“三導師制”發揮著重要作用。基于校企全過程育人背景下三導師制教學組織模式如圖1所示。

圖1 校企全程“三導師”育人模式

結合百萬擴招生源具有受教育程度不同、年齡差異較大、學習基礎較薄弱、職業能力素養不高、求學目的性較強等特點，我們對招收的學生進行了分類，將教育程度、專業背景、學習目標相同的學生10～15人為一組，由專業導師、企業導師和德育導師協商，共同制定個性化的人才培養方案，開發核心課程，并將課程模塊化，再由三導師共同完成教學組織活動。

三導師教學團隊分工合作，依托于校企多途徑育人方式，科學合理地利用學生的時間開展教學組織。專業導師要為學生制定個性化的課程內容，盡可能滿足基礎較為薄弱、學習能力較差的學生需求，逐步提高學生的學習能力。對于那些能力突出的學生要幫助他們發展長項，提升專業能力。企業導師引導學生熟悉崗位環境，適應企業學習和生活，傳授專業技能，用自身的言行樹立良好的榜樣傳承工匠精神。德育導師在做好學生管理的同時，要輔助專業導師和企業導師對學生的專業學習和崗位技能進行引導，開展思想政治教育，幫助學生制定職業生涯發展規劃等。

(五)“三導師制”的課程評價

德育導師不僅僅要作為管理者，更應成為教學組織者，直接參與課程評價。結合學習環境和具體課程，我們轉變觀念，注重過程和成果考核，制定出符合學生發展的模塊化課程評價指標。“三導師制”的課程評價如圖2所示。

圖2 “三導師制”的課程評價

由三導師共同參與幫助學生完成課程的學習，將評價具體到每個模塊，分別由三導師給出評價結果。由于每門課程的側重點有所不同，三導師的參與程度有所差異，每位導師將被賦予一個加權比重，這樣每位導師的評價經加權后得出一個綜合成績。采用模塊化課程評價，進一步明確三導師的分工，過程考核和結果考核更清晰，評價結果更科學合理，能夠對學生知識應用、學習態度、專業技能、職業素養、崗位操作、愛崗敬業等進行全方位的評價。

四、結 語

“三導師制”模式在高職擴招生源的試點應用，取得了顯著成效，學生的專業技能、專業態度、學習能力得到大幅提升。企業給予了正向反饋，不僅解決了用工需求，還為企業培養和儲備了技術骨干，提高了企業參與現代學徒制人才培養的積極性。當然在“三導師制”中，師資隊伍建設仍存在不足，主要表現在評價體系不完善，需進一步強化多元化評價、過程性評價，營造發展性評價機制，科學客觀地評價“三導師制”的實施成效。