循環式教師專業培訓機制

李雨朦

我國著名科幻作家劉慈欣曾在他的《鄉村教師》一文中呈現過這樣一段對話：

“他們有一種個體，有一定數量，分布于這個種群的各個角落，這類個體充當兩代生命體之間知識傳遞的媒介。”

“聽起來像神話。”

“不！”參議員說，“在銀河文明的太古時代，確實有過這個概念，但即使在那時也極其罕見，除了我們這些星系文明進化史的專業研究者，很少有人知道。”

“你是說那種在兩代生命體之間傳遞知識的個體？”

“他們叫教師。”

教師是教學活動的實施者和學習者接受教育權利的守護者。經歷過系統而專業的培養，并且有著豐富教育教學經驗的教師，能夠在極大程度上勝任教學工作。美國學習科學發展委員會和學習研究與教育實踐委員會共同編著的《人是如何學習的》一書中曾詳細闡述了專家與新手之間的差異：第一，專家能識別新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式；第二，專家獲得大量的內容知識，這些知識的組織方式反映專家對學科的理解深度；第三，專家的知識不能簡化為一些孤立的事實和命題，而應反映應用的情境，也就是說這些知識受一系列環境的制約；第四，專家能夠毫不費力地從自己的知識中靈活地提取重要內容；第五，盡管專家諳熟自己的學科，但這不能保證他們會教導他人；第六，專家應付新情境的方法靈活多樣。

相對于學習者而言，教師無異于領域中的專家。如何最大限度發揮專家的價值，是教師發展工作者應當思考的問題。培養合格的，特別是高質量的教師離不開專業科研機構的技術支持，但更重要的是教師個人專業發展的意愿與能力，這需要一個轉變的過程。

《人是如何學習的》一書還對目前一線教師能夠獲取到的主要學習途徑進行了概括總結：

第一，他們從自己的教學實踐中學習；第二，教師在與其他教師的互動過程中學習；第三，教師通過在自己的學校內參與學位課程學習、參加具體的由顧問開設的教師提高課程而向教育專家學習；第四，教師報名參加研究生課程學習；第五，教師從正式的職業工作之外獲得學習。

但無論途徑多么豐富與多樣，教師專業發展的順利實施都離不開教師自身的主觀能動性。曾有研究顯示，在工作中體會到更高成就感的教師更愿意主動尋求自我發展。因此在目前教師教育領域比較通用的兩個以“教師轉變”為核心的教師發展模型中，教師認知到的教學效果都是專業發展中的重要一環。除此以外，兩個模型還有一個共同點，就是高度依賴教師自主尋求發展才能夠啟動整個教師專業發展的過程。但事實上，這樣主動地尋求發展對于大多數教師來講并不容易，很多時候往往是學校的領導者或教師專業發展的從業者對于開展某一領域的教育懷有高度熱情，而一線教師則存在不小的抵觸情緒，認為這些工作額外地增加了他們的工作量，這就使得原計劃的教師專業發展計劃難以推行。

幾年前的研究中，筆者曾基于在北京市兩所民辦幼兒園開展的教學實踐提出了教師專業發展啟動模型，核心思想在于以恰當的外部激勵作為導火索，刺激教師專業發展循環的啟動。而其中，教師的專業發展包括以下環節：教師參與專業發展項目，并從中獲得知識與技能的提升，進而將之應用于教學實踐或日常工作之中，在不斷地應用中收集包括學習者、同行等的多方反饋，其中積極反饋促進教師態度的正向轉變，在此基礎上，教師能夠更加平和而坦誠地接納消極評價，并以之為契機完善工作，并進一步主動追求個人發展與提升，最終由外部驅力啟動的循環轉變為內部驅力帶動的封閉循環。

具體而言，以上文中提到的幼兒園中的教學實踐為例：在為幼兒進行授課前，教師專業發展工作者不僅會對教師進行系統而全面的教育通識培訓，當講到某一特定的主題時，還會針對這一主題的教學內容和重難點，與教師進行共同的研討和備課。教師專業發展工作者會對教師的每一次授課進行現場觀摩和記錄。在課后研討環節，教師暢談授課、備課及設計教學活動的想法；教師專業發展工作者則向教師們分享教學觀摩的感受，與教師一起分析其在授課中展現的亮點和存在的不足，并給予教師相關的改進建議。與此同時，教師也會結合備課和授課過程中的感受，給教學材料提出寶貴的修改建議。每學期期末，教師專業發展工作者會與授課教師共同開展期末總結會，討論一學期以來的教學成果，并共同擬定之后的教學計劃。在經過一系列的培訓和教學實踐后，教師在“計劃—實踐—反思—再計劃—再實踐”的循環往復的教學培訓中呈現出非常明顯的進步。

教師知識與技能提升

在項目最初，教師專業發展工作者為教師開展了關于幼兒發展規律、教育基本理念與教學技巧的集體培訓，為教師開展教育打下專業理念和能力方面的基礎。之后教師專業發展工作者為父母和教師進行共同培訓，幫助教師掌握家校溝通的方式并最大限度地爭取家長的支持。正式開展教學前，教師專業發展工作者為教師提供了全套的幼兒教育繪本以及配套的教師用書，并且針對每一個教學主題錄制了包括幼兒發展特點、心理學及教育學基礎知識、繪本逐頁解讀、教學目標及重難點和教學過程中家長和幼兒可能提出的疑問以及具體的解答策略。除此以外，視頻中還包括各年級總計81個教學活動的全程沙盤推演，為沒有任何教育教學經驗的教師提供了完全依照給定教學設計開展教學的可能。教師專業發展工作者還與全部參與教師發展項目的教師建立了實時溝通的群組，教師有任何疑問都可以隨時提出，教師專業發展工作者會在第一時間予以解答，并根據教師們具體的培訓進展與疑問給出具有針對性的成長資源。

教學實踐

教師專業發展項目幫助教師提升了教育相關的知識和能力，并將所學運用到教育教學實踐之中。教師專業發展工作者會對教師的每一節課程進行現場觀摩、錄像和記錄，并在每一節課后與教師分享觀摩的感受，就教學活動的設計、課堂的掌控，以及知識、態度的傳遞和技能的培養等方面分析教師授課過程中的亮點和不足，并給予教師相關的改進建議。同時，教師專業發展工作者也會有意識地鼓勵并引導教師進行自主思考，從嚴格遵循教師用書授課逐漸發展為能夠結合學情和自己的從教經驗，對教學活動提出改進建議，甚至在教學目標的框架內自主進行教學活動的設計。

積極反饋

在開展教學的過程中，教師陸續收到了來自幼兒和家長的積極反饋。例如幼兒有意識地保護自己的隱私、主動拒絕陌生人的邀請，或主動對父母表達愛；家長也反饋了孩子的一些變化，例如重視隱私部位的清潔、積極與家人分享學習到的教育知識等，并對幼兒園表達了高度的支持和真誠的感謝。教師專業發展工作者也在第三輪教學實踐中以訪談形式開展了對于幼兒和教師的教學效果對照研究，并將研究數據中幼兒在知識、技能和態度方面體現出的進步及時反饋給教師和家長，這些數據也對于教師起到了較好的激勵作用。

教師態度轉變

一個學期后，教師專業發展工作者明顯感到教師授課和參加培訓的積極性有所提高，所有教師都主動表示要繼續參與下一學期的培訓和授課；園長也反饋隨著項目的開展，教師的教育教學質量和自身能力有了顯著的提升，個別教師已經能夠獨立設計出優秀的教育教學活動。整體來看，教師們參與專業發展項目的動機已經完全由外部激勵轉變為了內部推動。

成功的教師專業發展要求有連續不斷的、合作努力的職前、職后以及終身的專業發展機會。教師專業發展工作者的實踐經驗初步證實了教師專業發展啟動模型在教師初始專業發展動機不高的前提下，如何通過外部激勵的刺激引導教師進行專業發展，并最終通過個人成長和積極的反饋將專業發展的動機逐漸內化的過程。該模型是否可以進一步實現學段和學科層面的推廣，還需要后續進一步的研究支持，如果這一模型得到適用廣度上的驗證，除了能夠解決教師初始專業發展意愿不高的問題，或許也能夠為緩解教師職業倦怠提供一些思路。