園本化項目活動改變幼兒學習方式

金川 朱婷婷

浙江省杭州市西園實驗幼兒園開辦于2011年9月，是一所區屬公辦幼兒園。近年來，幼兒園深入貫徹《浙江省教育廳關于全面推進幼兒園課程改革的指導意見》，不斷以“項目活動園本化”的探索推進幼兒園的課程改革。幾年的時間里，從課程方案的架構到課程實施的落地，課程中的每一位參與者都經歷了兒童觀的重塑和課程觀的形成，并將這樣的“觀念”逐步落實到“行動”中。我們希望在這樣的課程變革中，兒童有更多親身探究與親身經歷的機會，教師的“教”轉變為“觀察與支持”，兒童的“學”轉變為“體驗與探究”，真正賦權于兒童，實現兒童學習方式的改變，并且讓經歷伴隨兒童成長。

我們以“園子生活”為“項目活動園本化”課程實施的載體，將鮮活的兒童個體置身于生活場，“與自我”“與自然”“與社會”聯結，讓課程觸摸到最真實的兒童。支持兒童“做一件事”：做完整的一件事，做可探究、需探索的事，做有成果、可展示的事。這“一件事”不只是兒童當下的，更是伴隨兒童終生的，伴隨兒童情感態度及行為習慣的不斷形成，學習品質的不斷發展。

我們以“經驗三部曲”作為“項目活動園本化”課程實施的具體路徑，兒童圍繞真實的問題或感興趣的話題，通過“體驗與感受、探究與發現、表達與表現”，具身沉浸、對話交流、師幼互動，實現幼兒園“兒童為本、生活為基、體驗為徑、幸福為旨”的核心理念，實現學習方式的改變，實現兒童的完整發展。

在真實情境中體驗與感受，讓學習更有對象感

將課程資源轉化為幼兒可親歷、可體驗的活動，讓學習更具對象感，是我們開啟“項目活動園本化”實施的第一步。但是一開始，什么樣的資源才稱得上課程資源？如何將其轉化為兒童可親歷、可體驗的課程活動？等一系列現實的問題擺在我們面前。我們認為，與兒童生活有關的人、事、物皆可成為課程資源。但如何讓這些課程資源轉化為兒童可親歷、可體驗的且有價值的活動卻需要我們思考。為此，我們以“做減法”的資源視角，摒棄以往把各種認知內容、繪本故事、藝術資源等拼湊而成的活動模式，抓住幼兒身邊的、當下正在發生的、生動而真切的生活事件進行審視與思考。

課程實踐中我們發現，教師更青睞于選擇身邊真實的、生活化的、接地氣的課程資源。尤其是幼兒園里的“園子農場”，成為“熱門的課程資源”，四季流轉，萬物生長，農場里的水稻、小麥、棉花、番薯、花生都成了老師們的“心頭好”。在這樣具身可沉浸、親身可體驗的真實情境中，幼兒的體驗有載體，探究有對象，活動可親歷。

觸摸：兒童與自然相連 十月秋收季，幼兒園“園子農場”里的水稻豐收了，幼兒從一開始“圍觀”，到與水稻親密接觸——摸一摸、聞一聞、看一看，還有的摘下來一顆稻谷，用力剝開，觸摸真實的水稻，這對城市里的孩子來說是一件多么新鮮的事。就這樣，幼兒對水稻的關注持續了好幾天。

沉浸：兒童與興趣相伴 為了把“水稻”這一課程資源轉化為幼兒可體驗的活動，教師嘗試先將水稻投放到班級里，初步創設區域：有體驗感受的、操作探究的、藝術表達的等等。希望通過多感官、沉浸式的課程環境，讓幼兒真正圍繞“水稻”這一資源進行各種活動的初體驗。這樣的過程中，教師觀察幼兒的活動、傾聽他們的對話，識別他們立體多元的體驗興趣，并順應興趣軌跡，支持他們將淺層的、“轉瞬即逝”的興趣，轉化為穩定的、深入的體驗活動。

體驗：讓兒童生活有趣 在參與割水稻的真實體驗中，幼兒得知白米飯就是這些稻谷制作而成的，他們迫不及待地想親歷一下“如何把稻谷做成香噴噴的米飯”。他們用各種辦法讓稻谷快速地從稻稈上脫落下來，并通過搓、摘、擼等方法將稻谷變成米粒，最終每個幼兒都品嘗到了自己親手制作的白米飯。孩子們在體驗“一件事”的過程中發現想吃上一碗香噴噴的白米飯原來是一件不容易的事，真切地感受到了糧食的來之不易，感知到了水稻與生活的關系。

學習方式改變一：基于兒童可觸及的視角出發，兒童有了恣意體驗的可能。我們將課程資源回歸到兒童視角，從真實的、與兒童生活緊密相連的資源出發，轉化為可親身體驗的活動，這樣的活動兒童能抓住，這樣的學習更豐富。豐富的體驗本身就是多樣的學習，同時幼兒的體驗伴隨著“情感”，讓學習更真實和有生命力。

在問題情境中探究與發現，讓學習更有真實感

課程改革實踐當中，讓我們越發相信“兒童是有能力的學習者”，這樣的“能力”是源于內心、不帶矯飾的；這樣的“學習”充沛著情感，自帶好奇好問的勇氣。過程中，兒童圍繞著“真實的問題”直接感知、實際操作、親身體驗，深入、持續地探究與發現，在解決問題中不斷積累經驗，構建新經驗，形成屬于自己的“兒童理論”。

基于此，在“項目活動園本化”的過程中，我們以“兒童感興趣的問題”為活動的依據和方向，將活動體系從成人視角的“知識導向”轉向兒童視角的“問題導向”，將牽引式、灌輸式的師幼關系轉向理解型、支持型。例如，項目活動“端午節”，就圍繞兒童感興趣的探究點形成驅動性問題——“好吃的咸鴨蛋是怎么做出來的呢？”

真實地觀察比較：主動發現問題

首先，“哪個才是鴨蛋寶寶？”為了制作咸鴨蛋，幼兒從家里帶來了許多蛋。可是蛋寶寶太容易碎了，為把蛋寶寶成功地帶到幼兒園，幼兒用了很多的好辦法：用泡沫網把蛋寶寶變成一顆“小糖果”、做一個溫暖的“小房間”……可是“哪個才是鴨蛋寶寶呢？”看著眼前各式各樣的蛋，幼兒的探究興趣一下被調動了起來。此時，教師適時拋出問題：“你們吃過雞蛋嗎？”這一問題喚醒了幼兒的已有生活經驗，孩子們邊分享，邊將雞蛋和鴨蛋用不同的筐子裝好。一個看似簡單的區分不同家禽的蛋的活動，教師卻營造了寬松的活動氛圍，讓學習在同伴互動、經驗分享中自然發生，幼兒能夠輕松從顏色、外形特征上比較出雞蛋和鴨蛋的不同。

其次，“生鴨蛋還是熟鴨蛋？”用了排除法找出了鴨蛋后，看著一筐鴨蛋，怎樣區分生鴨蛋和熟鴨蛋呢？膽大的樂樂拿起了鴨蛋，晃了一晃，馬上放在耳邊，似乎在聽著什么。看到他這樣的動作，其他幼兒爭相模仿，充分調動自己的感官，對著鴨蛋一探究竟，想找出到底哪個是生鴨蛋，哪個是熟鴨蛋：雞蛋寶寶是黃色的，鴨蛋寶寶是青色的；手電筒光照在鴨蛋上，照出洞洞的就是熟鴨蛋……可以看見，在多感官參與的活動中，幼兒在分類比較中進一步發現了生鴨蛋和熟鴨蛋的不同特點。

學習方式改變二：遵循開放的活動形態原則，幼兒有了主動發現的機會。我們希望改變以往高密度的、高結構的、以知識體系為主的、不斷向幼兒輸出活動的課程形態。而是以寬松的、開放的對話氛圍去呈現低結構的課程形態，并在其中關注幼兒探究活動的心理邏輯，同時教師并不直接給予答案，而是讓每一位孩子調動自己的多感官，通過看一看、動一動、玩一玩、說一說的方式直接探究，獲得經驗的建構。而且我們發現，當源于內心想要探究問題時，幼兒是專注的、投入的，并且不斷調動自己的已有經驗——從自己最熟悉的蛋開始，在觀察比較中進行辨別和區分，自由表達、自主探索，初建經驗。

直觀地動手操作：深入探究問題

“怎樣才能讓鴨蛋寶寶變干凈？”樂樂看著手里的鴨蛋小聲嘀咕著：“鴨蛋寶寶好像有點臟呢。”教師聽到后，馬上問：“那要怎樣才能讓鴨蛋變干凈呢？”聽到老師的提問，孩子們紛紛想出好辦法：“可以用餐巾紙擦干凈。”“可以給鴨蛋寶寶洗個澡。”“濕紙巾也可以把鴨蛋擦干凈。”……可見，適時的追問，引發了幼兒的思考。在給鴨蛋寶寶“洗澡”的過程中，孩子們還發現了“海綿擦浮在水上面，鴨蛋寶寶會沉到水下面”的有趣現象。

“怎樣才能做出咸鴨蛋？”圍繞制作咸鴨蛋，教師用“下一步你們準備怎么做咸鴨蛋呢？還需要什么材料？制作的步驟是什么”的關鍵問題引發幼兒對活動的計劃。對此，孩子們有了初步的設想，自然地分成了兩組：“泥兒組”和“鹽兒組”，分別選擇泥巴和鹽去制作咸鴨蛋。泥兒組的幼兒開始行動了，樂樂第一個把咸鴨蛋放進紅泥里，滾了兩下，但卻發現泥巴不能粘在鴨蛋上。對此，教師馬上追問：“為什么呢？”果果馬上說：“鴨蛋太光滑了，要加點水在泥巴里。”就這樣，孩子們在探究的過程中發現了鴨蛋的蛋殼表面非常光滑的這一特性。

“如何從一卷保鮮膜上剪裁出一張適合包裹鴨蛋的保鮮膜？”鹽兒組的孩子們找來了一個罐子，在罐子里加鹽、加水，調配鹽水將鴨蛋放進去……而在最后用保鮮膜裹鴨蛋的過程中，“調皮”的保鮮膜難倒了孩子們，“如何從一卷保鮮膜上剪裁出一張適合包裹鴨蛋的保鮮膜？”用手撕？容易撕小了而且撕出的保鮮膜或者變成一條線，或者七零八碎；用剪刀？一個人剪容易粘起來……孩子們在不斷試誤的過程中找到了合作剪保鮮膜的好辦法。

在探究做咸鴨蛋后，教師通過集體討論的方式支持幼兒一起梳理活動經驗，在分享過程中再次幫助幼兒回憶探究的過程，并以幼兒自己的表征形成“咸鴨蛋”制作步驟思維導圖，整合幼兒不同的探究經驗。

學習方式改變三：按照兒童自己的節奏深入，兒童有了真實探究的發現。在“項目活動園本化”的實施過程中，我們強調按照兒童的活動節奏真實且深入。一是探究問題的真實。在創設豐富的、真實的問題情境中，通過關鍵問題的支架搭建，緊貼幼兒的學習需求，適時追問、層層深入，鼓勵幼兒調動已有經驗，激發主動探究的好奇心，支持幼兒愿意并大膽地與具體可操作的材料、具體可互動的他人進行多元互動，正如上述案例中，幼兒可直接看到、親身觸摸到“鴨蛋”，自然地引發深入探究。二是探究過程的真實。我們站位“兒童立場”，基于真實世界的真實問題，改變以往由教師主控的活動節奏；關注到兒童的個體差異與需求，讓每一位幼兒充分地、自由地“探究”，自然地、自主地“發現”。不斷以“低結構探索—高結構團討”的方式循環往復，支持幼兒真實地探究，構建自己的活動經驗。就如案例中，幼兒用自己的方式探究出了鴨蛋和雞蛋的區分，這樣的新經驗遠比被告知而獲得意義更深遠。

在支持情境中表達與表現，讓學習更有獲得感

成果的形成是項目活動的必經階段，能夠讓幼兒在“輸入性的體驗、探究學習”與“輸出性的表達、表現學習”之間實現切換與體驗，讓學習不只是兒童經驗的積累，更是學習品質的不斷被看見。我園在課改推進中十分重視幼兒項目成果的形成，為幼兒搭建“成果展”的平臺，給予幼兒一個交互分享、多元展示探究成果的儀式體驗場域，一方面鼓勵并支持幼兒用自己的方式進行“兒童的一百種表現與表達”，另一方面讓幼兒在被看見的過程中不斷有獲得感。這個階段更側重于幼兒親歷“做一件事”過程中互動分享、多元表達，引發幼兒對項目活動的儀式感以及項目結束時的成就感與收獲感，并日漸形成歸屬感。

例如，大班項目活動“你好，樹朋友”中，圍繞驅動性問題：如何用自己喜歡的方式為弟弟妹妹介紹園子里的樹？在歷經一個多月的體驗與感受、探究與發現的項目過程，孩子們形成了豐富、多元、富有創意的項目化成果。

幼兒想用自己的“兒童語言”為弟弟妹妹介紹園子里的樹 在兒童詩《樹有幾棵？》中，我們不僅看到了自信而又大膽的孩子們在表達，更是再現了孩子們在園子里數樹的場景——“哇，幼兒園里有100棵樹！”表達了他們對園子生活的熱愛，因為那是大家每天撒歡兒、上演幸福小時光的地方；橘子樹下的聚會、楊梅樹下的涂鴉、柚子樹下的音樂會……每一棵樹都有“兒童故事”。“楊梅樹上的楊梅有洞洞，那是小鳥也想吃楊梅……”讓我們看到了孩子們那一雙雙會發現的眼睛，溫暖和諧又不失天真爛漫的“兒童觀點”……孩子們用樹聯結了自然，把自然裝進了自己的美好生活。

孩子們想用自己的“兒童表征”與弟弟妹妹分享自己的發現 樹葉書簽、樹葉標本、樹葉圖鑒、大樹的紋理……孩子們用自己的兒童表征向弟弟妹妹講述“大樹的故事”，把自然留在了自己的生活里，用自然裝點了自己的生活。花草紙，孩子們用兒童藝術呈現了對自然的熱愛、對生活的熱情、對美好的傳承……孩子們在與大樹、與樹葉、與蟲兒為伴的園子生活中，獲得的不僅是經歷，更是對生命的尊重以及正向生長的力量！